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La alteridad en el discurso político de la Reforma Educativa en México, desde la perspectiva del Interaccionismo Simbólico
The alterity in the political speech of educational reform in Mexico, from the perspective of Symbolic Interactionism
Rosío Sofía Márquez García*
Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María
Resumen
El artículo que aquí se expone, muestra los resultados del análisis del discurso político de la Reforma Educativa desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, para explicar los significados de Alteridad contenidos en el mismo, el material de análisis es el discurso emitido por el presidente Enrique Peña Nieto en el acto de promulgación de la Reforma Educativa. Para los propósitos de la presente investigación se utilizaron los postulados del Interaccionismo Simbólico, porque este nuevo paradigma del análisis del discurso permite la interpretación de los significados de las interacciones humanas, desde la estructura de lo social, como el principal hecho político. Es así, que los actores analizados desde la perspectiva de la alteridad son: el docente, el alumno, la sociedad y las autoridades escolares. Siendo el texto analizado un discurso político que se construye a partir del centro identatario institucional, su interpretación social es de legitimidad, más que de una política educativa incluyente que permita la acción de todos los actores; por tanto, no considera la alteridad.
Palabras clave: Alteridad, análisis del discurso político, interaccionismo simbólico, reforma educativa.
Abstract
The article in this text shows the results of the analysis of the political speech regarding the Educational Reform from a symbolic interaccionism perspective, to explain the Otherness significances contained, the analysis material is the speech emitted by the President Enrique Peña Nieto in the promulgation act of the Educational Reform. For the purposes of the present investigation, the postulates of the Symbolic Interaccionism were used; given that this new paradigm of the speech analysis enables the interpretation of the significances of human interactions, from the social structure, as the principal political event. Being the analyzed text a political speech constructed from the an identity-based institutional center, its social interpretation is legit, far from an inclusive educational politic which enables the participation of every actor; so, it does not consider otherness.
Key words: Otherness, political speech analysis, symbolic interaccionism, educational reform
*Dra. (c) en Dirección de Organizaciones. Directora General de la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Introducción
El discurso es un elemento fundamental de la ciencia política, porque permite estructurar el significado social y construye un colectivo ideológico; esto, es el principal hecho político, por tanto, su análisis es necesario para explicar, desde el interaccionismo simbólico las relaciones de alteridad.
Entendemos al discurso como la expresión sobre un asunto determinado, cuyo objetivo es transmitir una intensión y manifestación concreta; traslado de la ideología expresada y adquirida a través de la comunicación hablada o escrita. De esta manera explica, motiva y/o legitima sus acciones mediante la forma de transmisión interpretativa y el contexto en que se desarrolla, siendo el discurso un concepto polisémico. (Cáceres, 2005).
Así, el interaccionismo simbólico es la teoría que permite analizar el discurso político, desde las relaciones de los actores sociales, analiza las acciones de las personas como respuesta a las interpretaciones de los actos cotidianos construidas por ellas, no necesariamente enmarcadas en el orden social, determinado en todo momento y resistente al cambio; no obstante, las estructuras sociales determinan las acciones del individuo y conceden a los actores los símbolos que requieren para actuar.
Por ello, la alteridad es una conducta natural de acciones no prescritas recurrentes en la vida social, como respuesta a esos símbolos del orden hegemónico y que en la actualidad son cada vez más complejos, significan y resignifican los constructos sociales, los actores interpretan estos significados generalmente aceptados, pero no necesariamente determinados por ellos, existe la posibilidad de que sean cuestionados por ellos en diferente magnitud.
En este sentido, los resultados obtenidos del análisis del discurso político de la reforma educativa muestran que los docentes y los alumnos no son los principales receptores del discurso, los mensajes emitidos hacia estos actores representan sólo el 6.5 y el 1.4% del total del documento analizado; la interpretación de estos significados indican que la reforma educativa está distante de ser una reforma que garantice la calidad de la educación o cuando menos que mejore los resultados obtenidos en la prueba PISA, no puede ser así, porque en un discurso político es esencial considerar la alteridad, como ese límite de control que se establece a partir del centro identatario.
Contrario a lo anterior, el principal receptor de este discurso es la sociedad, con el 26.2% del texto analizado; por tanto, el discurso tiene un propósito político de legitimidad más que educativo, por ello, como reacción al mensaje se originan acciones de los docentes al interpretar que la reforma educativa sólo refiere cambios al sistema laboral, dichas acciones de inconformidad son los significados de alteridad que originó el discurso.
Alteridad e interaccionismo simbólico
A finales del siglo XX y en los años transcurridos del siglo XXI, México ha dejado de ser un país que pretende fortalecer su cultura e identidad de manera monolítica, para ser un país que ha comenzado a reconocer su diversidad cultural e identitaria. Lo que significa comprender que ninguna sociedad permanece sin cambios a lo largo de la historia, ningún individuo está al margen de mayores o menores transformaciones y aprende a coexistir con las nuevas culturas e identidades, dando origen al concepto de alteridad (Miranda, 2010).
Ruiz (2009), establece que el problema de la alteridad encuentra su origen en la suposición de un centro que genera identidad. En este sentido, el “otro” es aquel que cuestiona, que duda de la verdad establecida por ese orden hegemónico y sin embargo, a partir de este cuestionamiento; el otro, genera la posibilidad de conocer y reconocer que existe la capacidad de observar la realidad con un enfoque diferente y con nuevas formas de significar las relaciones dentro de un contexto cultural.
La alteridad es la oportunidad de traspasar los límites, determinados por el tipo de conflicto con la intervención fenomenológica del “otro”, cuya perspectiva se fundamenta en establecer nuevos modelos sociales incluyentes que trascienden desde el diálogo y la acción.
“Conceptualmente hablando, en su acepción corriente, alteridad es una noción del campo de la filosofía. La noción de alter se relaciona, a este nivel introductorio, en la metafísica, la ética y en la fenomenología ―en donde el punto de partida para Husserl (1953, paragr. 42) consiste en que “el otro es una modificación de mi yo”―, con el término alter ego, es decir, otro-yo,” (Miranda, 2010:33).
La Teoría del “Self” Social de Mead, entiende la conducta del individuo en términos de la conducta organizada del grupo social y no de la conducta organizada del grupo social en términos de los diferentes individuos que pertenecen a él; es decir, el individuo tiene un valor, que se significa a través del tiempo y se construye de manera constante por el cúmulo de experiencias vividas y los proceso de interacción con los otros, por ende el objeto de estudio de Mead es el acto, porque integra todos los constructos que impactan en la actividad humana.
Por tanto, la aportación de Mead de dividir al sujeto en el “yo” y el “mi” es significativa, según Mendoza (2014) Mead establece que la superioridad de los seres humanos comenzó en el momento de la aparición de la comunicación no verbal para gestar la conciencia, el “mi” como una serie de actitudes organizadas establecidas por los otros; dejando el “yo”, como las reacciones naturales a esas actitudes de los otros.
Sartre (citado en Gómez, 2015) afirmó “en la Crítica de la Razón Dialéctica que somos hombres y vivimos en el mundo de los hombres (del trabajo y de los conflictos), todos los objetos que nos rodean son signos” (p. 129).
Por ello, es necesario referir a la teoría del Interaccionismo Simbólico, que explica que los sujetos construyen sus significados a partir del contexto social y considera la importancia de la comunicación en el desarrollo de la sociedad; por ello, se debe acceder al discurso lo más natural posible.
Si bien es cierto Mead aporta a esta teoría el pragmatismo filosófico de interpretar la realidad desde el sujeto hacia afuera a partir de lo que es útil para él, aportaciones que retomará la teoría constructivista. La principal aportación al Interaccionismo Simbólico, entre otros autores de la Escuela de Chicago, la realiza Herbert Blumer, cuyo objeto de estudio son “los procesos de interacción – acción social que se caracteriza por una orientación inmediatamente recíproca -, y las investigaciones de estos procesos se basan en un particular concepto de interacción que subraya el carácter simbólico de la acción social.” (Joas, 2004:114-115).
Es así, como el Interaccionismo Simbólico establece que los significados y significantes no son universales, ni estáticos y mucho menos objetivos, son individuales, dinámicos y subjetivos, porque es el receptor el que los significa con base a la forma en que los interpreta a partir del constructo cultural.
Lo anterior, refiere la importancia de los procesos de comunicación en el estudio de las acciones humanas y en todas las áreas del conocimiento, siendo indispensable el análisis del discurso y para el tema que nos ocupa el discurso político porque siempre tiene un propósito respecto al “otro”, es decir la alteridad es un elemento fundamental en el propósito político discursivo.
En el contexto actual, en materia de educación el tema de la alteridad es relevante “Los problemas de la alteridad, polifonía, diversidad discursiva y construcción social de conocimientos, privilegiadas en el pensamiento educativo actual, son retos importantes en la identificación de nuevos caminos educativos que los principios educacionales modernos, asociados al dominio de la razón y la verdad única no han sido capaces de precisar” (Aires, 2006:77).
Una interpretación del discurso político desde el interaccionismo simbólico
Fowler (1996) asegura que “la lingüística funcional, es funcional en dos sentidos: está basado sobre la premisa de que la forma del lenguaje responde a las funciones del lenguaje usado; y asume que la lingüística, así como el lenguaje, tiene diferentes funciones, diferentes trabajos a realizar, por lo que las formas de la lingüística responde a las funciones de la lingüística” (p. 3).
Para poder entender cómo las formas de lenguaje responden a las funciones del lenguaje y cuáles son éstas últimas, es necesario contar con una lingüística instrumental, que permita explorar la naturaleza del lenguaje como un objeto de estudio. La Lingüística Crítica de Fowler (1996), es una lingüística instrumental, que permite un análisis del discurso público, un análisis diseñado para llegar a la ideología codificada implícitamente detrás de las proposiciones abiertas, para examinarla particularmente en el contexto de las formaciones sociales.
En este sentido, el modelo de la lingüística crítica de Fowler se basa en una dicotomía estructural, que define al lenguaje como un sistema, por una parte, y el habla, por otra parte, como las elecciones realizadas por otro. En este modelo, las opciones realizadas no son aleatorias, están influidas por una ideología. De este modo, el lenguaje determina la visión del individuo y lo condiciona y reproduce socialmente, el modelo converge con la hipótesis de Sapir-Whorf que, entre otras cosas, señala que “el lenguaje es primordialmente un producto cultural social y debe interpretarse como tal. Si el ambiente físico de un pueblo está en gran medida reflejado en su lengua, el ambiente social lo está en grado mayor”. (Parra, 2011:10).
Una desventaja del análisis del modelo de la lingüística crítica, es no avanzar más allá del nivel de cláusula, por este motivo, se contemplaron teorías más amplias como la de Van Dijk y Mendizabal (1999).
Wodak y Meyer (2003, citados en Soler Mas & Badía Valdés, 2015), mencionan que derivado de la necesidad de ampliar el espectro de las investigaciones lingüísticas y en especial en discurso, guiadas sobre todo por el interés común de develar el abuso de poder y explicar la construcción del conocimiento y de las ideologías en la vida cotidiana, surge el Análisis Crítico del Discurso (ACD) como un conjunto de enfoques, que integran los principios de los Estudios Críticos del Discurso (ECD), y que se ocupan de estudiar temas sociales, centrándose principalmente en el problema de dominación dentro de la sociedad y orientado al análisis de las relaciones de grupo, de poder, dominación y desigualdad, que se establecen en los discursos.
Del mismo modo, Soler Mas y Badía Valdés (2015), sostienen que el objetivo del Análisis Crítico del Discurso, es la conciencia explícita de su papel en la sociedad. Se argumenta que la ciencia, y el discurso académico, son inherentemente partes de la estructura social, y se producen en la interacción social. Los analistas críticos proponen que las relaciones entre el trabajo académico y la sociedad sean estudiadas y que las prácticas académicas se basen en dichas observaciones.
En este sentido, la conformación de teorías, su integración y exposición, en el análisis del discurso se presenta en un contexto sociopolítico. Una discusión sobre el papel que desempeña la sociedad en la vida política constituye la esencia del análisis político.
Teun A. Van Dijk y Mendizabal (1999), sostienen que:
“En el espíritu de los enfoques contemporáneos respecto del ACD esto significaría que el análisis de discurso crítico-político consiste especialmente en el estudio de las formas de reproducción del poder político, la dominación o el abuso de poder mediante el discurso político, incluyendo las diversas formas de resistencia o las muestras de poder contra tales formas de predominio discursivo. En particular, este tipo análisis tiene que ver con las condiciones discursivas y las consecuencias de la desigualdad política y social que resulta de esta dominación” (p. 10)
En este contexto, el Análisis del Discurso Político, permitiría responder a cuestionamientos relevantes sobre temas de ciencia política, centrándose en las relaciones de dominación, es decir, de poder, para lo cual, el análisis debe nutrirse desde la interdisciplinariedad.
Los autores citados anteriormente, mencionan que la idea del Análisis del Discurso Político, se centra en el discurso dicho por sus autores o actores políticos, es una idea equivocada, aunque existen muchos estudios sobre el texto y el habla de los políticos profesionales o incluso instituciones políticas (v. gr., Presidentes o Primeros Ministros, entre otros), éstos son estudiados por politólogos, desde la política, pero no siempre desde el enfoque del discurso político.
Sin embargo, es importante señalar que el Análisis del Discurso Político es fundamental para la ciencia política, los actores y autores de los discursos, no son los únicos participantes del proceso político; como se mencionó anteriormente, el análisis del discurso, debe plantearse desde el estudio de las relaciones de la vida política y la sociedad, es decir, desde la interacción sociopolítica.
Stocker (1997) menciona que, “el análisis del discurso, constituye un importante vínculo entre la Ciencia Política y el postmodernismo, ya que considera que estructurar el significado de lo social es el principal hecho político” (p. 24).
Bajo esta premisa el significado social es una integración de los significados individuales, que se desprenden y se constituyen o conforman por los hechos políticos y son fundamentales para la ciencia política. En este sentido, el lenguaje y los símbolos que se enmarcan en el discurso político, son importantes para los análisis del discurso político, mismos que constituyen una herramienta útil para la comprensión e interpretación de las interacciones de la sociedad contemporánea.
Con relación a lo anterior, y tomando como base teórica los trabajos de Charles Horton Cooley y George Herbert Mead (1938), que más tarde sirvieron a Herbert Blummer (1969) y que denominó interaccionismo simbólico al nuevo paradigma interpretativo que hace frente, de forma muy crítica, al enfoque positivista. Este nuevo paradigma se presenta como una herramienta de análisis del discurso, desde la interpretación de los significados y las interacciones humanas.
El interaccionismo simbólico, toma como base tres premisas: 1) los seres humanos actúan respecto de las cosas basándose en los significados que éstas tienen para ellos, 2) los significados de tales cosas derivan de la interacción que la persona tiene con otros seres humanos, y 3) los significados son manejados o modificados por medio de un proceso interpretativo que la persona pone en juego cuando establece contacto con las cosas (Blumer, 1969).
De acuerdo con Blummer, el proceso interpretativo se presenta en dos fases bien definidas:
a. La persona se indica a sí misma la cosa respecto de la cual está actuando; tienen que señalarse las cosas con un significado.
b. Como resultado de este proceso de comunicación reflexiva, la interpretación se convierte en el acto de manejar los significados. La persona selecciona, verifica, suspende, reagrupa y transforma el significado a la luz de la situación en la que se encuentre y de la dirección de la acción (Blumer, 1969).
Álvarez-Gayou Jurgenson (2014), señala que existen tres principios metodológicos del interaccionismo simbólico: 1) el primer elemento es asumir que el único medio de conocer a los seres humanos y a los grupos, para detectar sus interacciones, es la investigación naturalista, 2) el segundo elemento consiste en la exploración, considerada como el primer paso, el acercamiento inicial a cualquier realidad que se estudia y que se desconoce en un principio, el propósito es contar con un punto de partida para llegar a la comprensión clara del problema, lograr que las herramientas conceptuales del investigador evolucionen conforme se va conociendo la realidad, 3) el tercer elemento consiste en la inspección, que se orienta hacia el desarrollo teórico y enteder las relaciones y especificar los conceptos.
Con base en lo anterior, se ha podido establecer en primer lugar, que el Análisis del Discurso Político, debe estudiarse desde los actores y autores que participan en el proceso político, entendiendo a éstos participantes como: los políticos y los receptores de dicho discurso. Adicionalmente, se deben entender las relaciones de poder que se establcen en la interacción de dichos participantes. El interaccionismo simbólico es un paradigma factible de utilizar en las interpretaciones de los significados no sólo del discurso político, sino de las interacciones sociopolíticas que se derivan del análsis del discuro político, permitiendo realizar una interpretación del discurso político desde el interaccionismo simbólico.
El discurso político de la reforma educativa en México para nivel medio superior
En el presente sexenio, el presidente Enrique Peña Nieto firmó el 25 de febrero de 2015 la promulgación de la Reforma Educativa que modifica los artículos tres y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y que en términos generales pretende que el Sistema Educativo Nacional garantice la calidad de la educación pública obligatoria, el marco jurídico del servicio profesional docente, el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación Educativa y la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
A partir de lo anterior, la Reforma Educativa se enmarca en tres grandes ejes:
a) El servicio profesional docente
b) La evaluación docente y,
c) Mejorar las condiciones la formación integral de los alumnos del país, a través de la gestión autónoma de las escuelas
En este sentido la reforma establece 14 estrategias de las cuales dos generaron controversia: El Servicio Profesional Docente (SPD) y la Formación Continua y el Desarrollo Profesional.
Este hecho, generó una reacción inmediata de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), con una serie de marchas y manifestaciones para derogar los cambios constitucionales referidos y no permitir la implementación de dicha Reforma; por tanto, el siguiente análisis del discurso político emitido por Enrique Peña Nieto, pretende explicar desde el interaccionismo simbólico los elementos de alteridad contenidos en el mismo.
De un texto de seis cuartillas se encontraron 21 párrafos que refieren significados de alteridad de la siguiente forma:
En el tercer párrafo con el porcentaje más alto 3.23 %, el Ejecutivo agradece a los integrantes del Consejo Rector del Pacto por México, integrado por las principales fuerzas políticas del país, como un signo de reconocimiento a la otredad; no obstante, es de resaltar que son las fuerzas políticas divergentes pero institucionales y que en algún momento coinciden con el centro identatario, que se manifiesta cuando dice “…en el propósito ya claramente aquí señalado, de converger en un esfuerzo compartido, junto con el Gobierno de la República, para impulsar la transformación y desarrollo de nuestro país”.
En otro momento del discurso, en el décimo párrafo con un porcentaje de 3.08, agradece a los maestros de México y dice: “Desde el Palacio Nacional, envío mi más sincero agradecimiento y reconocimiento a todos los maestros de México, por haber abrazado la elevada misión de formar a nuestros niños y jóvenes. En cada salón de clases, ustedes contribuyen a la edificación de un mejor país. Y por eso, el alcance de esta Reforma Educativa que hoy he promulgado”.Es un mensaje que desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, manifiesta la alteridad en términos de autoridad y no de equidad.
Para una mejor interpretación, es necesario establecer que en la Reforma Educativa se identifican en un primer nivel los siguientes actores: docentes, alumnos, padres de familia, autoridades educativas y sociedad; en un segundo ámbito, la currícula escolar, los planes de estudio, la gestión escolar, las instituciones educativas y las políticas públicas
Para ello, se muestran las siguientes tablas:
La tabla 2, muestra que el 6.5 % de discurso fue dirigido a los docentes y su principal mensaje es el cambio a través de la capacitación y la evaluación docente, tema que hasta el momento ha sido motivo para considerar que la Reforma Educativa es de carácter laboral y no educativa.
Como se puede apreciar en la tabla 3, sólo el 1.4 % del discurso está dirigido a los alumnos siendo los principales actores del proceso educativo.
Esta reforma, desafortunadamente en términos del concepto de alteridad no integró los intereses educativos de los alumnos, el discurso está editado a partir de los intereses de grupos políticos representados en el Consejo Rector del Pacto por México.
Desde el modelo constructivista, cuyo origen inicia con las aportaciones de Mead, el alumno debiera ser considerado como un actor fundamental, porque él determina el significado de los aprendizajes a partir de lo que le es útil. Los datos obtenidos refieren que en la reforma no hay un objetivo preciso y medible para evaluar la educación de calidad, no se hace referencia a los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la prueba PISA que pudiera ser nuestro referente más inmediato.
Tabla 2. Categoría de Alteridad referente al docente.
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Nombre del documento |
Código |
Segmento |
Área |
Porcentaje % |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Docentes |
Nuestros niños y jóvenes merecen profesores capacitados, |
82 |
0.75 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Docentes |
Éste es un cambio de fondo para quienes forman parte del |
175 |
1.60 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Docentes |
Desde el Palacio Nacional, envío mi más sincero |
337 |
3.08 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Docentes |
La evaluación no pretende exhibir a nadie. |
42 |
0.38 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Docentes |
para elevar el desempeño de los maestros y revalorar la |
74 |
0.68 |
Fuente: Construcción propia a partir del análisis del discurso de Enrique Peña Nieto del 25 de febrero de 2013.
Tabla 3. Categoría de Alteridad referente al alumno.
|
Nombre del documento |
Código |
Segmento |
Área |
Porcentaje % |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Alumnos |
Primero. Lograr que nuestros alumnos sean educados por |
76 |
0.70 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Alumnos |
Mejorar las condiciones para la formación integral de todos |
81 |
0.74 |
Fuente: Construcción propia a partir del análisis del discurso de Enrique Peña Nieto del 25 de febrero de 2013.
Los padres de familia, son actores importantes en el proceso educativo; sin embargo, solo fueron mencionados en un 1.93 % del discurso, no explicando de manera concreta su participación.
Dentro del discurso analizado el 26.28 % fue dirigido a la sociedad, el concepto de alteridad establece que el “otro” actúa como respuesta al constructo social, es el self social quien debiera orientar las acciones de gobernanza y en especial de la reforma educativa, tan importante para el país y tan distante de lograr un verdadero cambio en el proceso educativo, porque no se consideró la alteridad del constructo social.
Tabla 4. Categoría de Alteridad referente a los padres de familia.
|
Nombre del documento |
Código |
Segmento |
Área |
Porcentaje % |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Padres de familia |
Trabajando juntos, podrán definir acciones para reparar o |
211 |
1.93 |
Fuente: Construcción propia a partir del análisis del discurso de Enrique Peña Nieto del 25 de febrero de 2013.
Tabla 5. Categoría de Alteridad referente a la sociedad.
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Quiero saludar, con respeto, a los integrantes del Consej |
353 |
3.23 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Celebro que la primera Reforma Constitucional que |
170 |
1.55 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
En la era global, altamente competitiva y exigente, la |
322 |
2.94 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Hoy, podemos decir, con orgullo, que esta reforma es |
333 |
3.05 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
En especial, reconozco el trabajo corresponsable de las |
242 |
2.21 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
De esta manera, la formación de las nuevas generaciones |
172 |
1.57 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
La Reforma Educativa es un buen ejemplo de que los |
225 |
2.06 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
La pluralidad y las legítimas diferencias ideológicas, no |
165 |
1.51 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Reafirmo mi decisión de ser un factor de encuentro y de |
155 |
1.42 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
El interés superior de la República nos obliga a continuar |
166 |
1.52 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Si logramos que todos los mexicanos gocen de los |
208 |
1.90 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Gracias a todos ustedes por hacer posible que |
121 |
1.11 |
|
REFORMA EDUCATIVA |
Sociedad |
Estoy convencido que el ánimo y el espíritu que, |
231 |
2.11 |
Fuente: Construcción propia a partir del análisis del discurso de Enrique Peña Nieto del 25 de febrero de 2013.
Discusión
El análisis del discurso político de la reforma educativa en México realizado a través del interaccionismo simbólico, nos muestra la complejidad de las estructuras sociales, porque cada sujeto tiene una percepción de la realidad, que de manera conjunta genera acciones colectivas que cuestionan el orden social establecido, la alteridad es relevante en el planteamiento de la reforma educativa, es necesario considerar el self social que permita construir una política educativa que garantice un cambio positivo que impacte en el proceso de enseñanza aprendizaje capaz de revertir los resultados obtenidos.
Al respecto, una referencia son los resultados obtenidos en el 2015 en la prueba PISA, según la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) fueron: 423 puntos en lectura; 408 en matemáticas y 416 en ciencias, siendo el promedio de los países pertenecientes a esta organización 493, 490 y 493 respectivamente.
Lo anterior, representa una porción de la realidad que puede tener diversas interpretaciones; sin embargo, de manera independiente a la postura individual de los actores, desde el interaccionismo simbólico se interpreta que los docentes construyeron un colectivo social significando la alteridad como respuesta a ese discurso político de cuestionamiento a su desempeño, por tanto, la alteridad se representó en cada una de las manifestaciones realizadas, el significado de la evaluación tiene una representación simbólica de amenaza, en México el constructo refiere la conceptualización del error y no la oportunidad de mejora, la propuesta es desmitificar el constructo y replantear la gestión del cambio a partir de la participación de los diferentes actores, principalmente de los alumnos y los docentes.
Paradójicamente el análisis de los resultados indican que no son los alumnos, ni los padres de familia los principales receptores del discurso, por tanto, es posible considerar que el objetivo de la reforma educativa no es la calidad educativa, toda vez, que estos actores no fueron considerados; motivo por el cual, los docentes hicieron escuchar sus protestas, válidas o no, significaron actos alteridad derivados del constructo social.
En el discurso analizado el mensaje va dirigido principalmente a la sociedad, siendo ésta el principal receptor, por tanto, no hay una conexión directa con los actores educativos, por tratarse de un discurso político debe considerar la complejidad del colectivo social y controlarlo, el self social es construido a partir de los significados de un todo complejo y subjetivo, en donde la política debe ser capaz de dirigir el cambio, mientras tanto esto no suceda la reforma educativa no cumplirá los propósitos establecidos por la OCDE.
Referencias
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Presidencia de la Republica (25 de febrero de 2013) Promulgación de la Reforma Constitucional en Materia Educativa [discurso de presidencial de Enrique Peña Nieto]. Recuperado de: https://www.gob.mx/presidencia/prensa/promulgacion-de-la-reforma-constitucional-en-materia-educativa?idiom=es
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Van Dijk, T. A., & Mendizabal, I. R. (1999). Análisis del discurso político y social. Quito, Ecuador: ABYA-YALA
Intervención conductual para síntomas de depresión y ansiedad en un paciente con EPOC
Behavioral intervention for symptoms of depression and anxiety in a patient with COPD
Isaías Vicente Lugo González*
Yuma Yoaly Pérez Bautista**
Programa de Maestría y Doctorado en Psicología. UNAM-FESI.
Resumen
La Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica (EPOC) se caracteriza por la presencia de síntomas como disnea, tos, opresión torácica y cansancio. La principal comorbilidad psicológica en la EPOC es la depresión, por lo que su tratamiento es de gran relevancia. El objetivo de este trabajo fue evaluar el efecto de una intervención conductual para disminuir la sintomatología de depresión y ansiedad, en un paciente con EPOC. Se desarrolló una intervención con base en la activación conductual, con una estructura preintervención, intervención, postintervención y seguimiento. Los resultados encontrados sugieren una disminución en la severidad de los síntomas de depresión (severa, moderada y leve) y ansiedad (moderada, leve y leve), así como en el número y satisfacción de actividades realizadas cotidianamente. Se concluye con base en los resultados obtenidos y en la literatura de investigación, que la activación conductual y la planeación de actividades son una estrategia de intervención funcional para el manejo de las principales comorbilidades psicológicas en la EPOC.
Palabras clave: Depresión, EPOC, activación conductual, planeación de actividades, evaluación conductual, diseño N=1.
Abstract
Chronic Obstructive Pulmonary Disease (COPD) is characterized by the presence of symptoms such as dyspnea, cough, chest tightness and tiredness. The main psychological comorbidity in COPD is depression, so its treatment is of great relevance. The objective of this study was evaluate the effect of a behavioral intervention to reduce the symptomatology of depression and anxiety in a patient with COPD. An intervention based on behavioral activation was developed, with a preintervention, intervention, postintervention and follow-up structure. The results suggest a decrease in the severity of the symptoms of depression (severe, moderate and mild) and anxiety (moderate, mild and mild), as well as in the number and satisfaction of daily activities. It is concluded from the results obtained and in the research literature that behavioral activation and activity scheduling are a functional intervention strategy for the management of the main psychological comorbidities in COPD.
Key words: Depression, COPD, behavioral activation, activity scheduling, behavioral assessment, N =1 design.
* Doctorando en el Programa de Maestría y Doctorado en Psicología. UNAM-FESI. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
**Doctorando en el Programa de Maestría y Doctorado en Psicología. UNAM-FESI. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Introducción
La Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica (EPOC) es un padecimiento respiratorio, prevenible y tratable, se caracteriza por la presencia de síntomas respiratorios como disnea, tos, opresión torácica y cansancio (Global Initiative for Chronic Obstructive Lung Disease [GOLD], 2017). La obstrucción del flujo aéreo es la principal característica de la EPOC y suele ser progresiva, acompañada de hiperreactividad bronquial y derivada de anormalidades causadas por la exposición a sustancias tóxicas. En este sentido, el consumo de tabaco, la calidad del ambiente, la hiperreactividad de la vía aérea y la genética son los factores de riesgo más importantes (GOLD, 2017; Fiel & Lynch, 2001).
La disnea es uno de los síntomas que trae más consecuencias a las personas con EPOC, ya que afectan su nivel funcional, condicionando la realización de actividades cotidianas, la evitación de las mismas e impactando de manera negativa en su estado de ánimo, relaciones sociales y calidad de vida. Esto trae como consecuencia un aumento en la probabilidad de dependencia, aislamiento social, incremento en los síntomas del padecimiento y riesgo de muerte (De Sousa, Cendon, Cavhalero, De Brito & Bogossian, 2003; GOLD, 2017; López, Pineda & Custardoy, 2007; Louie, 2004).
La principales comorbilidades de tipo psicológico en la EPOC son depresión y ansiedad (GOLD, 2017; Maurer et al., 2008; McCrone & Putnam-Casdorph, 2011), incluso se ha reportado que personas que padecen EPOC presentan niveles más elevados de depresión en comparación con enfermos de bronquiectasias, asma y sujetos sanos (Ryu, Chun, Lee & Chang, 2010).
Desde el marco de referencia de la Medicina Conductual, es necesario realizar intervenciones psicológicas como parte del tratamiento multidisciplinario en atención a las personas con EPOC y otras enfermedades respiratorias, esto, para cumplir los siguientes objetivos: 1) favorecer el control de la enfermedad; 2) disminuir y manejar las consecuencias emocionales; y 3) impactar positivamente en la salud general y calidad de vida (DeGood, Crawford & Jongsma, 1999; GOLD, 2017; Yorke, Fleming & Shuldhan, 2007). Dichos objetivos se orientan en minimizar el impacto físico y emocional de la enfermedad, afrontar las dificultades del día a día y mejorar el control que se tiene del padecimiento (Lorig & Holman, 2003; McGowan, 2005), siempre haciendo énfasis en la necesidad de aprender y practicar habilidades orientadas a modificar comportamientos asociados a la enfermedad (Lugo, Reynoso & Fernández-Vega, 2016).
Evidencia de lo anterior es la disminución y el control de síntomas de depresión y ansiedad en las personas con EPOC que han recibido tratamiento con base en intervenciones cognitivo conductuales (Hynninen, Bjerke, Pallesen, Bakke, & Nordhus, 2010; von Leupoldt & Dahme, 2006). Dentro de estas intervenciones se incluye la activación conductual al ser uno de los tratamientos más efectivos para el manejo de la depresión. Una de las principales características esta intervención es la programación de actividades reforzantes destinadas al incremento en el contacto con actividades placenteras y que favorece el afrontamiento activo de situaciones de riesgo para los estados depresivos (Jacobson, Martell & Dimidjan, 2001; Kanter et al., 2010; Lejuez, D. Hopko & S. Hopko, 2001; Martell, Dimidjan & Herman-Dunn, 2013).
Tomando como referencia lo descrito previamente se presenta un estudio de caso de un adulto mayor con EPOC, síntomas de depresión severos y con importantes limitaciones funcionales.
Ficha de identificación
Nombre: JCGG.
Edad: 67 años.
Escolaridad: Segundo año de primaria.
Ocupación: Desempleado.
Estado civil: Casado.
Originario: Guanajuato.
Residente: Estado de México.
Religión: Católica.
Diagnóstico médico: EPOC mixto.
Tratamiento médico: Combivent, Seretide Diskus y oxigeno por las noches.
Historia del problema
Enfermedad
En el año 2007 JCGG inicia con tos, expectoración y disnea. Posteriormente presentó sentimientos de tristeza, debido a los síntomas y el cansancio, limitaciones funcionales en casa y el trabajo, dependencia económica, aislamiento, sensación de aletargamiento, pensamientos con tendencia a lo negativo, insomnio e hipersomnia, irritabilidad y discusiones frecuentes con su esposa.
En el año 2011 continuó con los síntomas, por lo que se le diagnosticó obstrucción grave del flujo aéreo, fue canalizado al Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias (INER). En el INER es valorado por Neumología quien diagnóstica EPOC Mixto y es enviado a la Clínica de EPOC para manejo.
Síntomas de depresión
Del año 2003 al año 2011 JCGG se enfrentó a diversos eventos aversivos, como la muerte de su mamá por diabetes, hermano por cirrosis, hermana por problemas del corazón y los pulmones, otra de sus hermanas por diabetes y uno de sus ahijados (éste último evento hizo que estuviera dos semanas en cama debido a su estado de ánimo).
Debido a los síntomas de la EPOC y las dificultades funcionales, durante varios meses no salió de su casa, dinámica a la que no estaba adaptado.
Durante varios años su esposa e hijo tuvieron una mala relación y debido a esto su hijo dejó la casa. La suma de estos eventos impactó de manera negativa en su estado de ánimo, Durante el 2012 se agudizó la sintomatología depresiva y las dificultades de la enfermedad.
Dinámica familiar
Se refiere una relación familiar normofuncional, sin embargo, en ocasiones hay discusiones de pareja debido a las limitaciones funcionales de JCGG. Respecto a la relación con su hijo es buena, no así de su hijo con su madre, situación que genera estrés familiar.
Motivo de consulta psicológica
Acude a consulta psicológica por decisión de su esposa, quien refirió “No lo veo bien, está triste, luego se acuesta hasta tres días y no quiere salir” (sic).
Por su parte JCGG refirió que “en ocasiones tengo miedo de salir, me da por llorar mucho, me falta la respiración, me canso rápido y mejor me encierro” (sic).
Evaluación
Evaluación Conductual: Se llevó a cabo por medio del Análisis Funcional de la Conducta y el modelo ABC (Kanfer & Saslow, 1965). El cuadro secuencial integrativo se muestra en la Tabla 1.
Evaluación de autoreporte.
JCGG respondió el Inventario de Depresión de Beck (IDB, Jurado et al., 1998), el Inventario de Ansiedad de Beck (IAB; Robles, Varela & Jurado, 2001) y una Escala Visual Análoga del Estado de Ánimo (EVAEA; diseñada ad hoc para el caso) para la evaluación continua subjetiva de depresión y ansiedad.
Con base en la evaluación conductual y de autoreporte se determinaron las conductas problema sobre las cuales intervenir, se plantearon las metas y el objetivo del tratamiento psicológico por medio de dos técnicas de intervención psicológica.
Las conductas problema, la técnica de intervención y el establecimiento de metas se muestran en la Tabla 2.
Tabla 1. Cuadro secuencial integrativo de JCGG.
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ANTECEDENTES |
RESPUESTAS |
CONSECUENCIAS |
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HISTÓRICOS Mala relación entre su esposa e hijo Salida del hijo de casa Desempleo por enfermedad Dependencia económica de esposa Muerte de familiares Presiones observadas en la esposa y un desmayo Muerte de ahijado que lo hizo estar dos semanas en cama
ACTUALES Cuando: se preocupa por su esposa, su esposa se retrasa en llegar a casa, se cansa, se queda solo en casa, experimenta síntomas de la EPOC, piensa en su condición de salud, y limitaciones |
FISIOLÓGICAS: Dolor de cabeza, nuca y piernas, sensaciones físicas de ansiedad y exacerbación de síntomas de la EPOC
COGNITIVOS: Pensamiento de tipo catastrófico y anticipatorio, por ejemplo: “me voy a morir”, “ya no puedo hacer nada”, “si yo pudiera hacer más cosas”, “ya no es lo mismo que antes”, “no tengo ganas de salir”, “y si le pasó algo malo a mi esposa” (sic JCGG).
CONDUCTUALES: Llorar, quedarse en casa, quedarse sentado en el patio, acostarse, dormir, quedarse sentado cabizbajo, no bañarse.
EMOCIONALES: Sentir miedo, irritabilidad y tristeza |
INDIVIDUALES Estado de ánimo depresión, enojo e irritabilidad, aislamiento, Cansancio, quedarse más tiempo de lo acostumbrado en cama. Limitaciones de interacción social por el estado de ánimo, limitaciones funcionales y contacto limitado con situaciones de su interés (por ejemplo, platicar, ir a fiestas), poco interés por su aspecto y aseo.
RESPUESTA DE LOS FAMILIARES Algunas veces le ponen más atención y lo tratan de “animar” (sic JCGG). En otras ocasiones se molestan con él. EXPECTATIVAS DE LA INTERVENCIÓN “Sentirme mejor, si no me voy a quedar más rápido” (sic JCGG). |
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VARIABLES COMPLEMENTARIAS |
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Además de la EPOC padece diabetes tipo II aparentemente controlada. Con tendencia a afrontar los problemas centrado en la reducción de malestar emocional y evitación. Red de apoyo limitada, pero con una percepción positiva de la misma. Considera que es una persona noble, respetuosa, trabajadora y que sabe escuchar y ayudar. Por el contrario, considera que algo negativo en él es su carácter voluble. |
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ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA JCGG se presenta a consulta psicológica debido a las repercusiones emocionales de su enfermedad. Lo cual se manifiesta a nivel fisiológico por dolores diversos, sensaciones de ansiedad y exacerbación de síntomas de la EPOC, a nivel cognitivo por pensamiento de tipo catastrófico y anticipatorio. A nivel conductual por llanto, limitaciones funcionales y conductuales en diversas formas de respuesta; y a nivel emocional por la experimentación de emociones negativas que le generan malestar (Ver RESPUESTAS). Estas manifestaciones conductuales se hacen altamente probables como resultado de la presencia de síntomas de la EPOC, limitaciones funcionales y al pensar en todas las repercusiones psicosociales que la ha traído la EPOC. Asimismo, estas situaciones se favorecieron por diversos eventos históricos que afectaron severamente el estado emocional de JCGG, así como su forma de afrontar las problemáticas cotidianas (Ver ANTECEDENTES). Lo anteriormente descrito ha traído como consecuencias estados prolongados de depresión, tendencia al aislamiento, y la puesta en marcha de conductas de evitación para el manejo momentáneo de los síntomas de la EPOC, los síntomas de depresión y ansiedad, lo que ha favorecido el incremento en el contacto con situaciones punitivas y un decremento constante del contacto con situaciones positivas para JCGG (Ver CONSECUENCIAS). Por lo tanto, dichas consecuencias refuerzan la presencia de alteraciones conductuales y emocionales, mismas que se han mantenido en el tiempo. |
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Fuente: Elaboración propia con base en la evaluación de JCGG.
Tabla 3. Registro general de actividades, actividades potenciales y limitaciones por estado de salud.
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Lo que hago |
¿Qué me gustaría hacer? |
¿Qué me permiten hacer? |
¿Qué no me permiten? |
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Levantarse Desayunar Regar plantas(3) Trabajar(1) Ver a nietos(1) Ver televisión Comer Salir al patio Salir a sentarse Limpiar cuarto(1) Lavar los trastes(1) Barrer(1) Bañarse(1) Dormir |
Acudir al parque Naucalli Bajar San Bartolo Ver a los nietos Bajar a la lechería Ir al Zócalo Ir con Don Chava Ir a ver a su ahijado Trabajar |
Lo que pueda realizar |
Actividades que impliquen demasiado esfuerzo |
Fuente: Elaboración propia con base en la evaluación de JCGG.
Nota: los números entre paréntesis indican la frecuencia de la actividad durante una semana.
Sesión 7 (evaluación postintervención): en esta sesión se llevó a cabo una entrevista conductual final y JCGG respondió los instrumentos de autoreporte IDB e IAB. Finalmente se reforzó lo realizado durante la intervención y se instigó a continuar con la implementación de las actividades identificadas como más reforzantes.
Sesión 8 (seguimiento): en esta sesión se llevó a cabo una entrevista conductual final y JCGG respondió los instrumentos de autoreporte IDB e IAB. Para finalizar en su totalidad la intervención se reforzó nuevamente lo realizado durante la intervención y se instigó a continuar con la implementación de las actividades identificadas como más reforzantes para continuar con un estado emocional y físico funcional.
Con la información obtenida de los registros y las actividades potenciales, así como de las recomendaciones del neumólogo, se concluyó la necesidad de desarrollar una rutina, elegir un horario estable para levantarse, limitar el tiempo en cama y aumentar la frecuencia del aseo personal.
Resultados
Para la evaluación de la ejecución de los programas de actividades, se utilizó el autoreporte de JCGG y el de su esposa. Los resultados de la planeación de actividades se muestran en la Tabla 4.
Para el análisis de los datos sobre depresión y ansiedad, se utilizó la prueba de no paramétrica de los Signos para determinar la significancia estadística de los cambios obtenidos entre la evaluación preintervención, evaluación postintervención y el seguimiento en los puntajes del IDB y el IAB. Esta prueba es recomiendada emplearla para el análisis de datos en los Diseños N=1 (McGuigan, 1996), donde el sujeto funge como su propio control (Siegel & Castellan, 2014), como es el caso. Los resultados de ansiedad y depresión en los tres momentos de evaluación se muestran en la Figura 1.
Durante los tres meses de intervención se realizaron tres planes de actividades, para ello se tomó como base un registro desarrollado ad hoc para JCGG (ver Anexo), en donde se especificaban todas las características para una planeación funcional y programada. Se pidió que en palabras describiera el resultado de la realización de actividades planeadas y se especificara si se llevaba a cabo alguna otra actividad extra. De acuerdo a lo reportado, todas las actividades planeadas fueron reforzantes para JCGG, aunque, las actividades de trabajo, salir de casa y de interacción social fueron las más reforzantes, lo que orientó las recomendaciones de actividades en el periodo posterior a la intervención psicológica.
Tabla 4. Planeación de actividades para el manejo de los síntomas depresivos.
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¿Qué haré al final? |
¿Cómo me sentí al realizarlo? |
Actividades extras |
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Primeras plan de actividades |
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Bajar a la lechería Ver a los nietos Bajar a san Bartolo |
Contento Contento Contento |
Ir a misa en semana santa Trabajar |
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Segundo plan de actividades |
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Ir al parque Naucalli |
Contento |
Ir a Chalma y a unas albercas de Malinalco Ir de visita con un amigo |
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Tercer plan de actividades |
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Ir al Zócalo Trabajar Bajar a ver a Don Chava |
Muy bien. Contento Muy bien, se sintió muy contento |
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Fuente: Elaboración propia.
Las actividades de trabajo estaban relacionadas con su ocupación y se recomendaron formas diferentes de cumplir sus objetivos en el trabajo, así como la necesidad de cambiar sus expectativas sobre su actividad funcional en el trabajo. En éste caso se optó por emplear y enseñar a un ayudante (“chalan”) para concluir acabados de construcción en casa.
En relación a las actividades de salir de casa e interactuar socialmente, se optó por la planeación de los eventos, cambio de expectativas sobre el tiempo y velocidad de caminar, así como en el monitoreo constante de síntomas de EPOC para ayudar a regular la velocidad de caminar y el uso de medicamentos.
Los resultados observados en la Figura 1 muestran una disminución en los puntajes de depresión y ansiedad. En la evaluación preintervención JCGG puntuó para depresión severa y ansiedad moderada. Al finalizar la intervención, puntuó para depresión moderada y ansiedad leve. Finalmente, en el seguimiento puntuó para depresión leve y ansiedad leve.
En cuanto a la EVAEA durante la evaluación preintervención JCGG puntuó en promedio de 0-30 y entre 70-80 al finalizar la intervención. Algunos de los datos que se pudieron recopilar durante la evaluación preintervención, intervención y evaluación postintervención se muestran en la Figura 2.
Como se observa en las puntuaciones subjetivas sobre depresión, JCGG muestra variaciones durante la línea base y al inicio de la intervención, sin embargo, posteriormente las puntuaciones subjetivas se estabilizan y se mantienen entre 70 y 80 de la EVAEA.
Figura 1. Comparación de depresión y ansiedad entre la preintervención, postintervención y el seguimiento.
Nota: IDB: Inventario de Depresión de Beck. IAB: Inventario de Ansiedad de Beck.
*p= <.05,
**p= <.01 .
Figura 2. Puntuaciones en la EVAEA durante la preintervención, postintervención y el seguimiento.
Nota: EVAEA: Escala visual análoga del Estado de Ánimo.
Cambios identificados por JCGG y su esposa.
Tanto JCGG como su esposa refirieron otros cambios identificados en su vida cotidiana, algunos de estos cambios fueron: mejoría notoria en el estado de ánimo, menor frecuencia de pensamientos negativos sobre sí mismo y sus limitaciones, menor irritabilidad, “cuando se siente un poco mal o se quiere clavar” (sic) inicia una actividad y previene sentirse triste, cambios en la relación de pareja, menor sensación de disnea y cansancio, realiza mayor número de actividades, se levanta más temprano y no pasa mucho tiempo en cama, tiende la cama, se le observa “motivado” (sic), aumento el número de veces que se baña (de tres a cinco por semana), habla con mayor frecuencia con sus vecinos y ellos han notado el cambio y se lo han mencionado.
Conclusión y discusión
En este trabajo se tuvo como propósito disminuir la sintomatología de depresión y ansiedad, aumentará el nivel de actividad funcional diario y el contacto social en JCGG, con los resultados expuestos se puede concluir que el objetivo se consiguió y que en concordancia con la literatura de investigación, los síntomas de depresión y ansiedad, son de las repercusiones psicológicas más frecuentes en personas con EPOC (McCrone & Putnam-Casdorph, 2011; Ryu et al., 2010).
En este contexto, la activación conductual muestra evidencia de ser una intervención no farmacológica, ad hoc, para las personas con EPOC y síntomas depresivos, ya que estas, se ven expuestas a una baja tasa de refuerzo positivo y una alta tasa de castigo, respecto de sus conductas habituales (limitaciones, consecuencias negativas de su actividad y síntomas de EPOC), como resultado de esto, su patrón conductual habitual se ve disminuido, mismo que se ve favorecido por limitaciones sostenidas en el comportamiento, así como por el contexto de la persona (Lewinsohn, Gotlib & Hautzinger, 2007). Por lo tanto, objetivos generales para el manejo de síntomas de depresión serían: 1) favorecer las habilidades de autocontrol; 2) aumentar la tasa de reforzamiento positivo; y 3) favorecer las habilidades sociales/interpersonales y el contacto social (A. M. Nezu, C, M Nezu & Lombardo, 2006), esto mediado por la planeación de actividades y centrado en las actividades funcionales placenteras (Lewinsohn & Graf, 1973); objetivos que se cumplieron con JCGG.
Asimismo, la activación conductual ha sido probada para el manejo efectivo de síntomas depresivos en personas sin padecimientos crónicos (Barraca, 2010; Spates, Pagoto & Kalata, 2006), adultos mayores (Polenick & Flora, 2013) y control del consumo de tabaco (MacPherson et al., 2010). De igual manera, la activación conductual ha mostrado evidencia suficiente para el manejo de síntomas de depresión en personas con enfermedades crónicas, como por ejemplo: infarto al miocardio y EPOC (Gellis, Kenaley & Have, 2014) diabetes tipo II (Hardy et al., 2015), fibromialgia (Lundervold, Talley & Buermann, 2008) y cáncer (R. C. Fernández, Villoria, G. P. Fernández & González, 2014; Hopko, Bell, Armento, Hunt & Lejuez, 2005); se espera que los próximos años exista más evidencia de la efectividad de la activación conductual en un número más amplio de padecimientos crónicos, ya que así lo pretenden trabajos de revisión actuales (Harris, Farrad & Dickens, 2013).
Dentro de las formas de evaluación realizadas, se optó por el uso de herramientas ampliamente recomendadas en el tratamiento de síntomas depresivos, desde la medicina conductual y la activación conductual, esto es, el uso del IDB como instrumento de autoreporte y el registro de actividades como medio de evaluación directo (McCrone & Putnam-Casdorph, 2011).
Es necesario resaltar que, en este caso, el manejo de los síntomas de depresión y ansiedad se realizó con base en las consecuencias emocionales, conductuales, sociales y de calidad de vida experimentadas por JCGG, mismas que, posteriormente, se transformaban en antecedentes o desencadenantes para la presencia y mantenimiento de problemas emocionales; en este sentido, el manejo de síntomas de depresión se centra en el comportamiento de la gente más que en el contenido de sus cogniciones (Barraca, 2016).
Por otro lado, la intervención conductual se apoya en la participación de los familiares como recurso de apoyo social que facilite el éxito de las intervenciones psicológicas en las enfermedades crónicas, siendo un factor fundamental para el manejo de estas enfermedades (Grau, 2016a; Grau, 2016b), haciendo extensivo el entrenamiento en el consultorio a los contextos familiares y sociales. En este mismo contexto el apoyo de los familiares resulta oportuno, aún con poco entrenamiento en el análisis conductual, debido a la claridad en que se manejan los protocolos de aplicación y su relativa facilidad (Ekers, Richards, McMillan, Bland & Gilbody, 2011), en el presente caso, la participación de la esposa de JCGG resultó fundamental para el cumplimiento de los objetivos planteados.
Finalmente se requiere mencionar algunos factores que pudieron afectar el proceso de la intervención, por un lado, la queja principal fue referida por la esposa de JCGG, mismo que limitaba la disposición de él para acudir a sesiones de intervención. Este punto se resolvió llevando a cabo un rapport adecuado y empleando la parte psicoeducativa de la intervención funcionalmente la técnica de psicoeducación que favorece que el paciente se involucre de manera activa en el manejo de su padecimiento y consecuencias del mismo, brindando información sobre la enfermedad, la relación entre ésta, su conducta, pensamientos, emociones y la manera en cómo cada uno de estos aspectos interactúan entre sí. Además brinda opciones para el afrontamiento activo de la enfermedad y sus consecuencias (Bauml, Frobose, Kraemer, Rentrop, Ptschel-Walz, 2006; Grau, 2016a; Lugo et al., 2016).
Por otro lado, se utilizó el IDB para evaluar los síntomas de depresión al ser uno de los instrumentos más empleados en población general y con enfermedades crónicas, sin embargo, la edad de JCGG, el nivel de estudios y la EPOC pueden a afectar el estado cognitivo de los pacientes, lo que puede limitar su capacidad para comprender los reactivo de los instrumentos de evaluación (López, 2014; Ostrosky, López & Ardila, 1999), asimismo, autores como Acosta y García (2007) y Saavedra et al. (2016) sugieren la utilización de instrumentos diseñados especialmente para adultos mayores. Para este problema se tomó como base el análisis conductual y el reporte de la esposa de JCGG, mismos que mostraron indicadores asociados con síntomas importantes de depresión y pobre calidad de vida.
Referencias
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Anexo. Haciendo mi plan de actividades.
