| ISSN 23958162 I www.pensamientocriticoudf.com.mx |
| ISSN 23958162 I www.pensamientocriticoudf.com.mx |
Sobre falsos dilemas y confusiones conceptuales en el ámbito educativo: el caso del término “tarea”
About false dilemmas and conceptual confusions in the education field: the case of term “task”
Winter Edgar Reyna Cruz*
Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales
Instituto Politécnico Nacional
Resumen
En el ámbito educativo han existido debates respecto a qué es, qué define y cómo debe ser estructurada y empleada una tarea en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el presente trabajo se sostiene que dichos debates representan falsos dilemas derivados de una confusión conceptual en cuanto al uso de dicho término. En este contexto, se disuelve dicho dilema a partir del análisis de las distintas definiciones ofrecidas por algunos autores, así como del análisis del uso de dicha palabra en el lenguaje ordinario. Con ello se demuestra que la palabra tarea no tiene un significado unívoco; y, además, que los partícipes de dicha disputa asumen que todos ellos se refieren a lo mismo cuando en realidad cada uno refiere a hechos totalmente diferentes. En las conclusiones se señalan los beneficios de la disolución de dicho falso dilema que se realiza en este trabajo.
Palabras clave: Falso dilema, análisis conceptual, tarea, enseñanza-aprendizaje, pedagogía
Abstract
In the educational field there have been debates about what is, what defines and how should be structured and used a task in the teaching-learning process. In the present work it is argued that these debates represent false dilemma derived from a conceptual confusion regarding the use of that term. In this context, this dilemma dissolves from the analysis of the different definitions offered by some authors, as well as from the analysis of the use of that word in ordinary language. This demonstrates that the word task does not have a unequivocal meaning; and, furthermore, that the participants of said dispute assume that they all refer to the same when they use that term, when in fact each refers to totally different facts. The conclusions indicate the benefits of the dissolution of this false dilemma that is made in this work.
Key words: False dilemma, conceptual analysis, task, teaching-learning, pedagogy.
*Programa de Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, CIECAS-IPN. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.1
Introducción
En los ámbitos profesionales, en los que diversas disciplinas tienen inserción, se usan diversos términos o conceptos que se han caracterizado como representativos de los discursos y formas de vida de cada uno de éstos. Por ejemplo, términos como paciente, tratamiento o terapeuta son distintivos del ámbito clínico u hospitalario; recurso humano, producción o capacitación, del organizacional; deportista, rendimiento, técnica o estrategia, del deporte; entre otros. Hay que aclarar, en primer lugar, que esto no quiere decir que algún término sea propio o exclusivo de un ámbito específico, pues es posible identificar el uso de dichos términos en otros ámbitos profesionales, científicos e incluso como parte del lenguaje ordinario. En segundo lugar, derivado del punto anterior, se debe tener en cuenta que en ocasiones el significado que adquiere o que se le otorga a algún término en un ámbito específico es totalmente diferente al sentido que adquiere en otros ámbitos. Finalmente, dentro del mismo ámbito profesional, cabe la posibilidad de que las distintas disciplinas o perspectivas teóricas definan un mismo término o concepto con sentidos totalmente disimiles; es decir, que no se refieran a lo mismo a pesar de que todas utilicen la misma palabra.
Tener en cuenta lo anterior es sustancial al momento de generar discusiones entre diversas disciplinas o perspectivas teóricas que inciden en términos inter, multi o transdiciplinarios en un campo profesional particular, ya sea para generar aportaciones, contrastar hallazgos, articular propuestas o refutar señalamientos de una u otra perspectiva o disciplina. Cuando lo anterior no se advierte, se generan disputas sin sentido derivadas de la suposición de que todos se refieren a lo mismo al usar un término, cuando en realidad se refieren a cosas o hechos totalmente distintos. La situación se hace más complicada cuando la discusión, a pesar de no tener sentido, se sostiene y se generan nuevas discusiones o nuevas perspectivas en torno a ella.
Al respecto Hernández (2013) señala que el sentido diversificado de un mismo concepto o término en un campo definido aparentemente no representa problema hasta que se reflexiona críticamente sobre el uso de éstos; es, hasta ese momento, que se puede vislumbrar las diversas contradicciones, deficiencias o ambigüedades en el uso de conceptos que resultan claves o representativos de dicho campo. Dicha situación se convierte en el terreno fértil de innumerables confusiones conceptuales, falsos dilemas y aportaciones desarticuladas respecto a los problemas que se enfrentan.
En este contexto, remitiéndose exclusivamente al campo del ámbito educativo, podemos encontrar el uso de diferentes conceptos que se han convertido en representativos de su terminología y de su discurso: docente, didáctica, alumno, aprendizaje, educación, currículum, tarea, entre otros. En consecuencia, las disciplinas o perspectivas teóricas que se han adentrado en este campo han adoptado dicho lenguaje en las investigaciones e intervenciones que han realizado. El problema que se ha gestado, como lo han señalado explícita o implícitamente algunos autores, es que dichos conceptos se usan de manera diversificada de tal manera que carecen de un significado unívoco –por poner algunos ejemplos: currículum (Furlán & Pasillas, 1989) comprensión lectora (Carpio, Arroyo, Silva, Morales & Canales, 2011), estudiar y aprender (Morales, Chávez, Rodríguez, Peña & Carpio, 2016), por mencionar algunos–. Por supuesto el problema no consiste en que se use de manera distinta el término, sino en los esfuerzos intelectuales que pretenden comparar, contrastar, preponderar, o articular las distintas definiciones ofrecidas como si todos se refieran a lo mismo. Evidentemente, si se tratan de diferentes definiciones y se refieren a cosas o hechos distintos, entonces es lógicamente imposible realizar siquiera alguna de estas labores.
Partiendo de los señalamientos anteriores, en el presente trabajo se analiza las discusiones respecto a otro de los conceptos representativos del discurso educativo: el término tarea. Esta labor se realiza debido a que ha existido en dicho ámbito múltiples acepciones, delimitaciones conceptuales o prácticas respecto a dicho término, lo que ha desembocado en disputas respecto qué es una tarea, qué la define y/o cómo debe ser implementada en una situación de enseñanza-aprendizaje. Como se muestra en este trabajo, esta disputa representa un falso dilema derivado de la confusión conceptual entorno a la definición de dicho concepto; esto es, todas las perspectivas que han sido participes de dicha disputa y que han tratado de preponderar su definición o propuesta sobre la de otras perspectivas, asumen, tácitamente, que todos ellos se refieren a lo mismo al hablar de tarea, cuando en realidad refieren a hechos diferentes. La labor que a continuación se realiza es con el fin de disolver las confusiones generadas en dicho ámbito. Para iniciar con esta tarea vale la pena esclarecer a qué se hace referencia y en qué consisten los falsos dilemas y las confusiones conceptuales.
Falsos dilemas y confusiones conceptuales
Los falsos dilemas –también llamados pseudoproblemas–, así como la confusión en el uso del lenguaje y los conceptos –igualmente denominados pseudoconceptos o pseudoproposiciones–, se formalizaron como conceptos filosóficos analíticos del lenguaje en las reflexiones realizadas al interior del Circulo de Viena por autores como Carnap (1928/1990, 1931/1961), Russell (1948/1977) o el primer Wittgenstein (1922/1973); sin embargo, la perspectiva de la que parte este trabajo es de la institucionalizada en la visión praxiológica de la filosofía analítica por autores como Ryle (1949/2009, 1953/1980), Turbayne (1962/1974) o el segundo Wittgenstein (1953/1988), la cual es radicalmente diferente a la noción de la que parten los primeros autores citados y la que permite realizar la labor de esclarecimiento conceptual y de disolución de dilemas sin sentido que se persigue en este trabajo. Por ello, el primer paso que se realizará es definir grosso modo la perspectiva respecto a los falsos dilemas y las confusiones conceptuales desde los últimos autores citados.
De las confusiones conceptuales a los falsos dilemas y su disolución
De acuerdo a la filosofía del segundo Wittgenstein (1953/1988), las palabras y expresiones adquieren su significado en función del contexto particular en que se usen asociado a ciertas prácticas particulares –lo que Wittgenstein denomina juegos del lenguaje–. Para ilustrar lo anterior, considérese la palabra “bizcocho” la cual adquiere un sentido específico en el juego del lenguaje de la repostería, mientras que adquiere un significado totalmente diferente en el juego del lenguaje de los halagos y piropos. Otro ejemplo: la expresión “mi amigo el perro”, puede significar que mi mascota, un perro labrador, es muy leal; o bien, que tengo un amigo, hombre, que acostumbra coquetear con varias mujeres. Por su puesto estos significados no agotan los diversos sentidos que pueden adquirir las palabras y expresiones de los dos ejemplos anteriores, pues se usan y pueden usarse en diversos contextos y adquirir significados diferentes a los ilustrados.
Ahora bien, una confusión conceptual, en este contexto, surge al no advertir las diferencias entre los significados de una misma palabra o expresión, en pleno desconocimiento de la lógica que gobierna su uso en distintos juegos del lenguaje o en el marco de referencia que le da sentido. Retomando uno de los ejemplos anteriores, considérese a dos personas que tratan de ponerse de acuerdo respecto a las características de un buen bizcocho; mientras que uno argumentará que éstos deben de tener la misma cantidad de harina y de azúcar, el otro puede señalar que lo que deben de tener es un cuerpo estilizado y un rostro simétrico. Evidentemente, ambas personas confunden sus interpretaciones y significados suponiendo que el otro se refiere a lo mismo y, en consecuencia, presuponen que discuten sobre lo mismo. Aun más: ninguno de los repara en conocer cuáles son las reglas que delimitan la significancia y lógica del uso de la palabra o expresión bajo la cual adquiere sentido la postura del otro y de la cual se sostienen sus argumentos; por tanto, no caen en cuenta que no hablan de lo mismo y que sus postura ni siquiera son rivales. Lo que se sigue de lo anterior es que todo intento de refutación, contraste, articulación o conciliación de sus propuestas es imposible. En breve: ambas personas generaron una discusión sin sentido, un falso dilema.
Al respecto, Ryle (1953/1980) distingue los genuinos conflictos o dilemas de los falsos dilemas. Respecto a los dilemas genuinos son aquellos conflictos entre dos o más líneas de pensamiento que se derivan de los mismos fundamentos y comparten la misma lógica, las cuales ofrecen soluciones rivales o antagónicas ante un mismo problema el cual, también, tiene sentido y se fundamenta dentro de dicha lógica compartida. Como señala Carpio y Bonilla (2003):
“...la cuestión a resolver en estos casos es, precisamente, cuál de las soluciones es la que debe aceptarse y cuál rechazarse, bajo el supuesto de que ambas se ubican en el mismo plano discursivo, sometidas a las mismas reglas de operación conceptual y de validación” (p. 12).
En contra parte, los falsos dilemas son aquellos en los que dos o más líneas de pensamiento ofrecen soluciones que no son rivales ni antagónicas pues parten de fundamentos o lógicas diferentes y que, además, son soluciones a problemas distintos los cuales se derivan de marcos lógicos igualmente disimiles; sin embargo, uno o varios pensadores las asumen como propuestas genuinamente rivales, además suponen que responden al mismo problemas y por ello se esfuerzan por aceptar una las soluciones y rechazar las otras.
Retomando el ejemplo descrito líneas arriba, si en la lógica del marco de referencia del juego del lenguaje de la repostería se plantea preparar un buen bizcocho y en ese sentido surge el problema de qué características debe tener éste, se pueden plantear soluciones como (a) debe tener la misma cantidad de harina y azúcar; o bien, (b) debe tener mayor cantidad de harina y menor de azúcar. Como se puede apreciar, ambas son soluciones antagónicas, rivales, ante un problema compartido en el mismo juego del lenguaje; por lo que aceptar una solución implica rechazar la otra. En contraste, no hablamos de soluciones antagónicas ni rivales si se plantea que (a) debe tener la misma cantidad de harina y azúcar, y (b) deben de tener un cuerpo estilizado y un rostro simétrico. Dicho de otra manera, estas últimas soluciones se derivan de marcos referenciales diferentes y por tanto tratan de responder cuestiones distintas. En todo caso, sólo en apariencia parecen estar dirigidas a la misma cuestión dado que los problemas que intentan responder comparten elementos comunes (i. e. la palabra bizcocho y su características), pero en realidad pertenecen a marcos lógicos diferentes y por tanto es imposible elegir una propuesta y rechazar la otra. Este último caso se trata de un falso dilema.
Evidentemente los ejemplos anteriores, se remiten exclusivamente a las prácticas del lenguaje ordinario, en donde la situación no trasciende más allá de los conflictos que pueden gestarse en torno a la comunicación entre sus practicantes. Sin embargo, las confusiones conceptuales que derivan en falsos dilemas no se limitan a éste, es decir, es posible ubicarlos en diversas disciplinas y perspectivas teóricas. Por poner sólo un ejemplo, en el caso de la Psicología es posible identificar, como parte del lenguaje “especializado” de la disciplina, términos como percepción, imaginación, memoria, sueño, aprendizaje, pensamiento, personalidad, entre muchos otros; sin embargo, no por ello se sigue que todas las así llamadas “posturas o corrientes psicológicas” se refieran a lo mismo cuando las usan. Por el contrario, el sentido de todos estos términos están en función de los compromisos epistémicos y ontológicos de la perspectiva psicológica que los define. Por ello, es que se ha cometido confusiones conceptuales cuando se trata a todos estos términos como iguales, al marguen de la postura y de la lógica con la que se defina. De igual manera se generan falsos dilemas cuando se confrontan las diferentes propuestas en torno a dichos términos y se pretende solucionar el supuesto problema de la mejor conceptuación o bien de la mejor forma de estudiarlos y explicarlos como fenómenos psicológicos (Ribes, 1990).
De cara a este escenario de mezcla de términos, problemas y soluciones que pertenecen a marcos lógicos diferentes pero que se tratan como si pertenecieran al mismo, la mejor estrategia para enfrentarlo no es la proposición de una nueva problemática o de una solución conciliadora donde se mezclen las soluciones ofrecidas o de la contrastación con evidencia empírica. Por el contrario, el mejor camino que se puede tomar ante los falsos dilemas y confusiones conceptuales consiste en la disolución de éstos, tal como lo han realizado Ryle (1949/2009, 1953/1980), Turbayne (1962/1974) y Wittgenstein (1953/1988 ). Dicha estrategia consiste básicamente en la identificación de los compromisos epistémicos así como los diferentes sentidos que se le otorga a los términos o propuestas en cuestión. Con ello se pone en evidencia que no se trata de lo mismo pese a las características compartidas de los términos o problemas, y, en consecuencia, se hace patente la imposibilidad de todo intento de mezclaros o confrontarlos como si pertenecieran al mismo marco referencial. Por supuesto: si se identifican los compromisos epistemológicos específicos de cada propuesta, a pesar de que la forma terminológica sea la misma, se caerá en cuenta de que se tratan de dos o más marcos específicos de los que se derivan particularidades teóricas y metodológicas que sólo pueden ser problematizadas al interior de dichos marcos donde, además, se estipulan los criterios de validez de la soluciones propuestas. Por ello, es que para los falsos dilemas y las confusiones conceptuales, no existe mejor camino y esfuerzo que su disolución mediante el análisis de las diferencias existentes en los compromisos de uno y otro marco de referencia (Ryle, 1953/1980; Tomasini, 1992, 2002; Carpio & Bonilla, 2003). El efecto inmediato de dicha solución es la apertura a problemas mejor planteados y soluciones pertinentes, evitando discusiones sin sentido que den pie a más problemas infructuosos en cualquier campo de estudio.
Entonces, una vez dejado en claro las nociones anteriores respecto a las confusiones los falso dilemas y su disolución, es posible señalar cómo estos adquieren realidad en el terreno educativo respecto al término tarea para posteriormente disolverlo mediante al análisis de las sentidos que las diferentes perspectivas le otorgan a dichos términos. Dicha labor se desarrolla en los apartados siguientes.
El contexto
En el ámbito educativo, por parte de las disciplinas y propuestas teóricas que converge en su estudio e intervención, generalmente se hace referencia al término tarea como un elemento de gran relevancia en toda situación de enseñanza-aprendizaje. La razón de ello se deriva de la doble funcionalidad que éstas adquieren en la formación de estudiantes: por un lado, la valoración y evaluación de la enseñanza en el aula de clases (i. e., el desempeño docente) y del desempeño de los aprendices; y, por otro, para el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes las cuales son pertinentes al área de conocimiento en la que están siendo formados. Es así que, en la investigación educativa y en las políticas sobre educación en todos los niveles escolarizados, ha sido considerada como uno de los principales elementos en diversos diseños curriculares, modelos analíticos del fenómeno educativo, metodologías de intervención, reformas educativas, entre otros (Doyle, 1979; Gimeno-Sacristán, 1988; Nunan, 2004).
Dado lo anterior, es que han surgido problemas cruciales, particularmente desde las voces de la pedagogía, respecto al uso o conceptuación de tareas en el ámbito educativo. Dichos problemas básicamente consisten en: (a) cuáles son las mejores tareas para auspiciar el aprendizaje; (b) qué características deben tener, (c) qué habilidades y/o competencias debe promover; (d) con base en qué criterios se deben estructurar; (e) cómo se debe hacer uso de ellas; (f) qué tipo se debe utilizar; y (g) cómo se deben llevar a la práctica (Crookes & Gass, 1993).
Partiendo de estos problemas es que se han ofrecido diversas “soluciones” que intentan responder a las cuestiones planteadas. Con ello se ha promovido diferentes propuestas que pretenden dar cobertura a dichos problemas, lo que, a su vez, ha dado paso a diversas discusiones respecto a qué propuesta soluciona de la mejor manera todas esas problemáticas. Siguiendo a Bruton (1993), Crookes y Gass (1993), Nunan, (1989, 2004) y Moya (2007), dicha discusión, derivada de los problemas anteriores, básicamente consiste en que se han ofrecido propuestas respecto a qué es una tarea, cuáles son sus características y cómo adquieren realidad en la vida educativa. Como señalan los autores, algunas de dichas propuestas se postulan como antagónicas de otras con la intención de refutarlas; algunas otras, tratan de articular mezclar su propuesta con otras, o bien, mezclar las ya ofrecidas para tener una definición común; finalmente, algunas se postulan sin tener en cuenta las propuestas ya ofrecidas.
Es importante señalar que este trabajo no pretende ser exhaustivo respecto a puntualizar todas las propuestas o definiciones que se han ofrecido al respecto pues dicha labor demanda un trabajo detallado como el realizado por los autores mencionados anteriormente. Para los objetivos de este trabajo basta tener en cuenta el panorama general que se esbozo brevemente respecto a qué consiste la disputa imperante alrededor del término tarea dado la utilidad y relevancia que se le ha otorgado en el ámbito de la educación. En este sentido, a pesar de que se ha señalado las diferentes propuestas ofrecidas, no se ha vislumbrado que la disputa en cuestión carece de sentido pues las “soluciones” ofrecidas, como se mostrará más adelante, parten de marcos de referencia totalmente distintos, por lo que no son propuestas contrastables o acumulables, es decir, no son rivales.
Un hecho que ha dado paso a este sin sentido en la discusión es que los autores que han propuesto tales soluciones suponen tácitamente que todos ellos se refieren a lo mismo cuando hablan de tarea, como si ésta fuera una cosa delimitada o tuviese un referente empírico específico. Por ello es que vale la pena mostrar, para iniciar con el objetivo de disolver el falso dilema generado en torno a dicho término, que la palabra tarea en sí misma carece de sentido, es decir, es un término polisémico el cual adquiere su significancia en función del contexto que se utilice, en aislado no tiene significado.
Tarea: como término polisémico
Si bien es cierto que la palabra tarea forma parte de la terminología de algunas disciplinas como la pedagogía, es innegable que también se usa en el lenguaje ordinario. Por esta razón no se puede sostener que tarea es de uso exclusivo del ámbito educativo en general o de una disciplina en particular, antes bien, debe reconocerse su uso en diversas situaciones en que las prácticas humanas tienen lugar. Baste considerar los siguientes casos: un estudiante le dice a su compañero de clase pásame la tarea; en una conferencia un candidato a la gubernatura menciona que, entre otras labores, su tarea como gobernador será erradicar la delincuencia; en una junta vecinal se comenta que la organización y los preparativos para celebrar alguna festividad año con año no es una tarea fácil; un padre de familia le menciona a su esposa que su tarea como jefe del hogar es la de proveer los gastos para alimentación, hogar y diversión, mientras que la tarea de su esposa como ama de casa será administrar dichos gastos; un ejecutivo de ventas le pide a su secretaría que le pase la serie de tareas pendientes que aún tiene que realizar; un boxeador, para poder ser considerado en la categoría de peso pluma, se fija la tarea de bajar cinco kilos en dos semanas.
Como se puede apreciar en los ejemplos anteriores, la palabra tarea no refiere a un sólo tipo de cosa, por el contrario, tiene diversos sentidos en función de la situación particular en que esta se usa. Así, en el primer caso, se refiere a lo que los alumnos tienen que entregar a su profesor, o bien la actividad que tiene que realizar en casa; en el segundo caso, refiere a los compromisos que tiene el candidato para con sus votantes; en el tercero, denota la dificultad para planificar una situación particular y llevarla a cabo; en el siguiente, hace referencia a la función que adquiere el padre o madre de familia; en el quinto ejemplo, significa la serie de labores que aún queda por realizar; finalmente, en el último ejemplo, refiere al objetivo fijado por un deportista.
Los ejemplos anteriores, no agotan la diversidad de significados que puede adquirir tarea en el lenguaje ordinario; sin embargo, resultan ilustrativos del señalamiento realizado líneas arriba, es decir, que no se puede referir a ella como si tuviera un referente empírico concreto. En el caso del lenguaje técnico, al señalar a la tarea como un factor fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se podría utilizar dicha palabra como se hace en las prácticas cotidianas; en vez de ello, se debe puntualizar qué es a lo que se refiere. Empero, en algunos trabajos no parece realizarse tal labor y quienes la definen, a expensas de las ambigüedades en sus definiciones, no refieren a lo mismo a lo que se refieren otros autores.
Por otra parte, si realizamos el mismo análisis anterior al caso exclusivo de la educación, podemos identificar, también, diferentes significados en su uso como parte de las prácticas que tiene lugar en dicho campo. Como señala Moya (2008), por tarea se puede referir a las actividades que los alumnos tendrán que realizar en casa para ser entregado o reportado cuando el profesor lo indique; a un episodio didáctico; a una prueba, test o instrumento a ser aplicado; a un problema que el alumno tiene que resolver; a una situación a la que se expone al aprendiz; puede usarse como sinónimo de objetivo o criterio de logro por cumplir; entre otros. Como demuestra el autor el término tarea en el ámbito educativo, como en el lenguaje ordinario, no tiene un referente único.
Con lo anteriormente expuesto como base es que adquiere sentido el señalamiento realizado: el término tarea es sí mismo es un término polisémico tanto en el lenguaje ordinario, como en el lenguaje técnico. Por ello es que al no detenerse a identificar que uso se está dando al término y, más aún, cuál es el marco lógico del que se deriva su significancia y validez, es que se da paso al sin sentido de los esfuerzos intelectuales por tratar de contrastar o articular los propuestas ofrecidas respecto al término. Por ello, para poder finalizar con la labor de esclarecimiento conceptual y de esta manera disolver el falso dilema al respecto, a continuación se realiza el análisis del uso de dicho término en el ámbito educativo por parte de algunas propuestas desde la pedagogía. Más aún: se identifica el marco lógico del que se desprenden. Con esto se mostrará que, dado que parten de marcos distintos, no se trata con posturas rivales ni antagónicas.
La implementación de tareas en el ámbito educativo
Doussel y Caruso (1999) señalan que la mayoría de las palabras para referirse a los hechos en el fenómeno educativo emergieron en respuesta a los problemas específicos en un contexto socio-histórico particular en el que fueron desarrollados para hacer frente a un desafío en educación. Estos términos fueron evolucionando en cuanto a su uso y sentido, pero manteniendo, de alguna manera, el significado imprimido cuando fueron acuñados. En este sentido, el término tarea fue acuñado en educación con la intención de responder el problema de la organización de las actividades dentro del aula de clases con la finalidad de que los alumnos en las escuelas donde acudían de manera masiva, aprendan de manera uniforme. Este problema de organización de las actividades de aprendizaje fue atendida desde Comenio en su Didáctica Magna (1922/994) quien formuló un programa para la escuela masiva y popular: “un maestro que se dirige a un grupo de alumnos y que organiza centralmente la situación de aprendizaje” (p. 56). Así fue funda la didáctica escolar moderna con la que el docente adquirió la responsabilidad de normalizar las actividades grupales e individuales en el aula atendiendo a todos los asistentes posibles y procurando un avance en el aprendizaje más o menos igualitario. Desde entonces, siguiendo a Doyle (1977), el encargo principal del profesor de dirigir las acciones realizadas por el alumno a lo largo del horario escolar obligó al docente a la planificación y estructuración ordenada de las actividades que se realizarían en la clase con la finalidad de sistematizar el aprendizaje de los alumnos. Precisamente estas actividades planificadas para procurar el aprendizaje del alumnado es lo que fue llamado tarea, las cuales comprenden los elementos centrales que permitían dirigir las prácticas dentro del aula (Bennet, 1988; Blumenfeld, 1987; Carter & Doyle, 1987; Doyle, 1977, 1979; 1983; Nespor, 1987).
En lo que respecto al origen del término, Gimmeno-Sacristán (1988) señala que surge al amparo de la psicología cognitiva como categoría conceptual –que refiere a la manera en que un procesamiento de información particular, requerido por el ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos–. Este concepto, señala el autor, es recuperado en pedagogía articulándolo con el concepto de acción derivado de la psicología ambiental –el cual denota esquemas de conductas abiertas descritas en términos del espacio físico y el tiempo en que ésta se lleva a cabo–. De ello se derivó que dentro del área de la pedagogía que tarea o tareas sean entendidas como categorías conceptuales que referían a las acciones educativas estructuradas en orden para dar paso al proceso en que el aprendiz lleva a cabo unos efectos coherentes con una finalidad.
Ahora bien, aunque parece ambiguo la evolución del significado de tarea en el ámbito educativo, una vez establecido que el docente debía delimitar las actividades realizadas por el aprendiz en el aula de clases, las definiciones posteriormente ofrecidas parecieron responder a una preocupación principal: ¿cómo debía ser la delimitación de la actividad del aprendiz para que éste aprenda? Así se realizaron esfuerzos desde la pedagogía por delimitar con precisión, más allá de qué es una tarea, cómo debería ser ésta; es decir, cómo se debería llevar a la práctica (Bruton, 1993).
Entonces, el enorme rango de definiciones de tarea como intentos de definirla con precisión dentro de la pedagogía más que obedecer a un interés conceptual, perece haber seguido uno procedimental o metodológico. En consecuencia, la definición de las características de una tarea para procurar el aprendizaje, de las operaciones empíricas que se debían realizar, o bien, de cómo éstas se debían llevar a la práctica, derivó en la multitud de significaciones ofrecidas sobre este término. De ello se desprendió, por un lado, la disputa por señalar quién tiene la mejor postura con respecto a qué es una tarea. Por otro lado, como lo señalan Crookes y Gass (1993), dio pie a una variación importante del significado del término desde el momento en que fue acuñado en el área de la pedagogía para incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue así que el falso dilema respecto al término que se ha venido analizando adquirió realidad en el ámbito educativo.
Complementando el señalamiento de los autores anteriormente citados, las distintas definiciones que se fueron presentando, no sólo se fueron diversificando en cuanto a su contenido o delimitación; más aún, se desprendieron de marcos lógicos diferentes. En términos generales, dentro de la bastedad de sentidos con que se ha definido tarea en educación, es posible clasificar dichas definiciones en los siguientes marcos lógicos:
a) Como método; es decir, la perspectiva que se ofrece entiende a las tareas como categorías metodológicas que, en forma de técnicas, instrumentos o procedimientos específicos, se implementan en el área educativa para fomentar o evaluar el aprendizaje;
b) Referidas a acciones, esto es, definiciones que ubican al término como un concepto para referirse a algún evento o fenómeno de la vida educativa para explicar o entender la acciones de los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje, y no a procedimientos específicos implementados.
Referidas a situaciones, dentro de estas se encuentran propuestas que igual identifican al término como una categoría conceptual, pero a) a lo que se hace referencia es a una situación en la que será enfrentado el estudiante y no a la actividad de éste.
Para evidenciar lo anterior vale la pena presentar algunas definiciones ofrecidas desde la pedagogía respecto al término en cuestión. Es importante señalar que la selección de las definiciones fue arbitraria y no pretende ser exhaustiva; por el contrario, la pretensión únicamente es ilustrar como las distintas definiciones parten de definiciones diferentes y se pueden ubicar en alguno de los marcos expuestos arriba los cuales son totalmente diferentes.
Respecto al primer marco, las definiciones de tarea como una categoría metodológica, se encuentran definiciones como la ofrecida por Gimeno-Sacristán (1988), quien, partiendo de la noción de tarea como todas la actividades planificadas para el aprendiz en los espacios educativos, señala que éstas son una suerte de traducción práctica de lo que se postula teóricamente; de tal manera que deben ser estructuradas delimitando conductualmente las actividades de los individuos implicados en la diada enseñanza-aprendizaje (el docente y el aprendiz) planteadas en un horario y espacio específicos, de acuerdo a los criterios delimitados por los intereses del profesor, que a su vez responden a las finalidades de un currículum. Asimismo, Monereo, Castelló, Clarina, Palma y Pérez (2006) definen tarea como una serie de trabajos o ejercicios a los que se expone el alumno durante la situación de enseñanza-aprendizaje en la que éstos tienen que desplegar un desempeño particular para poder resolverla.
En lo que respecta al segundo marco, las perspectivas que definen a las tareas como una categoría referida a la actividad de los alumnos, podemos ubicar, por ejemplo, definiciones como la ofrecida por Roegiers, (1999, citado en Monero et al., 2006) quien define tarea como la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación problema, dentro de un contexto definido mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante. Por otro lado, Hernández y García (2007) la perfilan como una acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación, o la consecución de un objetivo cuyas características son los objetivos de aprendizaje, su estructura, fuentes estímulo o ideas para realizarla, el tema o ámbito de que trata el producto final las actividades que se realizan para hacer frente a la tarea, contenidos, sujetos que participan dicha situación, etc. Por su parte, Nunan (1989), basándose en Long (1985) quien señala que “por tarea se entiende las mil y una cosas que una persona hace en cualquier día de su vida, en el trabajo, en el juego y en el medio” (p. 89), hace la distinción sobre las tareas pedagógicas y las tareas de destino –target tasks– mencionando que las primeras son todas las actividades que se realizan en el aula, mientras que las segundas son las actividades que se realizan en el mundo fuera del aula, caracterizadas, ambas, por incluir varios elementos como metas, actividades, situaciones, y el rol que debe desempeñar el docente y del alumno, etc. De esta manera, define tarea como toda actividad que implique al aprendiz en un proceso de comprensión, manipulación y producción del aprendizaje sin necesidad de que éste relacionado con el individuo haga en el mundo real (Nunan, 1989, 2004).
Finalmente, en lo que respecta al tercer marco, se encuentran definiciones como la de Retschitzki y Perrer, (1982) quienes señalan que una tarea configura situaciones problema, que cada alumno debe tratar de resolver haciendo uso adecuado de los contenidos escolares, en este sentido, la resolución exitosa de la tarea depende de la manera en que éstos hagan uso de los recursos (académicos, cognitivos o conductuales) disponibles. Alonso (2010), por su parte, a lo largo de su trabajo empata tarea con problema, señalando que en las situaciones escolarizadas las alumnos deben resolver tareas o problemas, La autora al señalar que la resolución de tareas permite la adquisición de competencias básicas la ubica como una situación problemática mencionando que estas incluyen objetivos, contenidos y contextos.
En resumen, todas las definiciones que se ilustraron, obedecen a marcos lógicos distintos, no tratan sobre lo mismo ni hacen referencia a lo mismo. El único punto en el que todas ellas empatan es que utilizan la misma forma terminológica; sin embargo, el contenido varía en uno y otro caso. Así, por ejemplo, mientras Gimeno-Sacristán (1988), hace referencia a las tareas como la serie de técnicas, procedimientos y/o herramientas para que el aprendizaje tenga lugar; Nunan (1989) al hacer usa de ella se refiera particularmente al comportamiento de los alumnos en los espacios educativos. Entonces, como se puede vislumbrar que las definiciones que se citaron son difícilmente comparables como si se trataran de soluciones que estén orientadas al mismo problema, como si fueran comparables o como si partieran de la misma lógica.
Comentarios finales: la disolución del falso dilema
Tener en cuenta que la observación es una actividad cargada de teoría y que los hechos que se observan son siempre hechos teóricos (Hanson, 1958/1977), permite advertir que lo que para una postura particular en educación es “una tarea” es totalmente diferente para otra, en tanto se habla de hechos diferentes. Generalmente, el significado y uso que se le da a esta palabra depende en mayor medida de la orientación teórica de quien la emplea, de los fines que convengan al profesional que la usa; o bien, en función de la situación particular en la que ésta se maneja como práctica. En este sentido es comprensible que existan tantos significados e instrumentaciones de tarea como perspectivas teóricas y/o prácticas en el quehacer educativo; sin embargo, ello no justifica la pretensión de querer articularlas o confrontarlas como si se refieran a los mismos hechos o partieran del mismo marco de referencia.
Es importante señalar que en este trabajo no se pretendió presentar una posición que “resuelva” el problema de las distintas posiciones que se han esbozando respecto a las problemáticas imperantes respecto a qué es una tarea y los diferentes problemas que de ello se han desprendido. De ser esa la intención, se hubiese ofrecido una definición al respecto, con lo que sólo se hubiese logrado se sumara a la discusión y, por tanto, no se lograría avanzar en el problema. En este sentido, este trabajo adoptó la misma posición que se ha adoptado en otros trabajos respecto a los falsos dilemas: la disolución de éstos. En este sentido resulta crucial el señalamiento de Carpio y Bonilla (2003) respecto a todo falso dilema: “éstos no merecen mayor atención que la necesaria para disolver la confusión y el falso dilema” (p. 12).
Como se mostró todas estas definiciones, aunque sólo son algunas, ilustran perfectamente cómo todas hacen referencia a cosas distintas pues parten de marcos totalmente diferentes. En este sentido, si nos enfrentamos a alguna de los problemas que anteriormente se señalaron respecto al uso de tareas en el ámbito educativo para propiciar el aprendizaje, es evidente que las soluciones ofrecidas desde todos estos marcos no serán rivales, incluso pueden responder a cuestiones totalmente diferentes.
En este contexto supongamos que se trata de atender el problema de cuáles son las mejores tareas para auspiciar el aprendizaje, lo que ha dado pie a la disputa respecto a qué es una tarea y cuáles son sus fines. En este sentido podemos contar con las siguientes propuestas: (a) una tarea es una serie de trabajos o ejercicios a los que se expone el alumno durante la situación de enseñanza-aprendizaje, por ello las mejores tarea deben tener instrucciones claras y materiales suficientes; (b) una tarea es todo lo que el alumno hace en el aula, por ello las mejores tareas son las que promueven que el comportamiento del alumno se mantenga abierto al descubrimiento y a la aprehensión de ideas; (c) una tarea es una situación problema que el alumno debe tratar de resolver, por ello una buena tarea es aquella que promueva que se usen varios recursos para su solución y que su dificultad no sea mayor a las capacidades del alumno.
Como se puede apreciar estas tres supuestas soluciones no son rivales ni antagónicas, aunque pretenden resolver un problema aparentemente similar porque comparten características comunes (v. g. el término tarea); pero esto no quiere decir que sean propuestas rivales, pues responden a lógicas diferentes y en ese sentido no son contrastables ni equiparables. Siguiendo los señalamientos de Bruton (1993) la mayoría de las definiciones ofrecidas, (a) son demasiado inclusivas como para poder ser consideradas relevantes en la vida educativa; (b) carecen de validación empírica en tanto no existan datos arrojados de investigaciones que permitan privilegiar una noción sobre otra; (c) dichas definiciones han mostrado no ofrecer nada nuevo en las construcciones de planes de estudio; (d) en lugar de desvanecer la confusión originada dada la diversidad de significados sobre tarea, generan nuevas confusiones; y (e) la distinción entre tantas definiciones ha derivado en el ofrecimiento de diversas clasificaciones sobre tipos de tareas que dificultan la comprensión del concepto haciendo llegar a pensar que cualquier actividad en el aula, o cualquier cosa que se haga fuera de la escuela pueda llegar a ser considerada una tarea.
Ahora bien, como Ribes (2010) señala, se puede recuperar palabras del lenguaje ordinario para construir lenguaje técnico, pero con el justo y necesario tratamiento conceptual que permita delimitar los compromisos que se asumen en correspondencia con los criterios paradigmáticos que norman la vida de una comunidad de conocimiento particular. De esta manera se delimitaría explícitamente lo qué se entiende por tarea, y se evitaría la confusión característica con respecto a este término. Sin embargo, lejos de ello, como se intentó demostrar, en el lenguaje técnico de las perspectiva que se señalaron en este trabajo, la falta de una definición precisa ha propiciado que, como en el lenguaje ordinario, se utilice de maneras variadas con diversas significaciones e incluso, como lo señala Moya (2007), a que se utilice como sinónimo de otros términos; y pocas veces se abra paso a la reflexión sobre cómo y de qué manera se utiliza la palabra y a lo que se está refiriendo al utilizarla.
De esta manera, la disputa que se ha gestado carece de sentido al estar planteadas en el contexto de un falso dilema. Es por ello que el presente trabajo no ofrece una nueva definición o postura respecto al problema; por el contrario, ofrece la disolución de éste, lo cual permite a los interesados en el tema a replantear el problema y a ofrecer soluciones coherentes. Para finalizar es importante señalar que sólo en la medida en que clarifiquemos los términos que usamos es que se pueden empezar a desarrollar las investigaciones apropiadas para señalar los benéficos de una propuesta en el campo de la educación formalizada o en cualesquier ámbito. Por supuesto dicha labor escapa a los propósitos del presente trabajo; sin embargo, se espera que éste colabore a aclarar los innumerables enredos existentes al respecto.
Nota:
1 El autor agradece los valiosos comentarios de Yazmin Jiménez y César Tapia a versiones previas de este trabajo, los cuales lo enriquecieron notablemente .
Referencias
Bennet, W. J. (1988). American Educarion: Making it work. Washington: Governement Printing Office.
Blumenfeld, P. C. (1987). The task and the teacher: Enhancing student thoughtfulness in science. En Brophy (ed.), Advanced in research on teaching: Planning and managing learning task and activities. Greenwich: JAI.
Bruton, A. (1993). Task as a Basis for Syllabus?. Revista Española de Lingüística Aplicada, 9, 17-25.
Carter, K. & Doyle, W. (1987). Teachers knowledge structures and comprehension processes. In J. Calderhead (ed.), Exploring teachers thinking (147-160). London: Cassell.
Carnap, R. (1928/1990). Pseudoproblemas en la Filosofía. La psique ajena y la controversia sobre el realismo. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas – Universidad Nacional Autónoma de México.
Carnap, R. (1931/1961). La superación de la metafísica por medio del análisis lógico del lenguaje. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas – Universidad Nacional Autónoma de México.
Carpio, C. & Bonilla, M. P. (2003). La disputa cuantitativo-cualitativo en ciencias sociales: un falso dilema. Psicología Iberoamericana. 11(1), 11-19.
Carpio, C., Arroyo, R. Silva, H., Morales, G. & Canales, C. (2011). Lenguaje, lectura y fracaso escolar en la educación superior. En Y., Guevara (coord.) Fracaso escolar. Investigación y propuestas de intervención. Universidad Nacional Autónoma de México – Facultad de Estudios Superiores Iztacala, 195-219.
Comenio, J. A. (1922/1994). Didáctica Magna. México: Porrúa.
Crookes, G. & Gass, M. (1993). Tasks in a Pedagogical Context. Integrating Theory and Practice. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28(6), 51-55.
Doyle, W. (1979). Classroom effects. Theory into Practice. 18,3, 138-144.
Doyle, W. (1983). Academic Work. Review of Educational Research, 53, 159-200.
Dussel, I. & Caruso, M. (1999). La Invención del Aula: Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana.
Furlán, A. & Pasillas, M. A. (1989). Desarrollo de la investigación en el campo del currículum. México: Universidad Nacional Autónoma de México – Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Gimeno-Sacristán, J. (1988). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Hanson, R. (1958/1977). Patrones de descubrimiento. Investigaciones de las bases conceptuales de la ciencia. Madrid: Alianza.
Hernández, M. (2013). ¿Qué es esa cosa llamada método? Tesis de Maestría. México: Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales. Instituto Politécnico Nacional.
Long, M. & Crookes, G. (1992). Three approaches to task-based syllabus designs. Tesol Quarterly, 26(1), 27-56.
Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. En Gass and Madden (edit.) Bibliography of Language Learning Resources. Internatinonal Language Learning Departament.
Martín-Peris, E. (1999). Libros de texto y tareas, en J. Zanón (Ed.) La enseñanza de español mediante tareas (pp. 25-53). Madrid: Edinumen.
Monereo, C., Castello, M., Clariana, M., Palma, M. & Pérez, M. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
Morales, G., Chávez, E., Rodríguez, R., Peña, B. & Carpio, C. (2016). Estudiar y aprender: precisiones sobre su naturaleza analítica e investigación empírica. Revista de Educación y Desarrollo, 37, 5-14.
Moya, J. (2008). Hacia una estructura de tareas compartida como eje de la integración del currículum. Proyecto para el asesoramiento: hacia un currículum integrado orientado a la consecución de las competencias básicas. Proyecto Atlántida y Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deporte del Gobierno de Canarias. Islas Canarias.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of curriculum studies, 19(4), 317-328.
Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge U.P.
Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge. University Press.
Retschitzki, J. & Perrer, J. F. (1982). La résolution de problèmes dans l’aprettinsage mathématique. Institut Romand de Recherches et de Documentation pédagogiques. Neuchatel.
Ribes, E. (1990). Psicología General. México: Trillas.
Ribes, E. (2010). Lenguaje ordinario y lenguaje técnico: Un proyecto de currículo universitario para la psicología. Revista Mexicana de Psicología, 27 (1) 55-64.
Russell, B. (1948/1977). El conocimiento humano: su alcance y sus límites. Madrid: Taurus.
Ryle, G. (1949/2009). The concept of mind. Abgdon: Routledge.
Ryle, G. (1953/1980). Dilemas. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Tomasini, A. (1992). El sentido de la vida: problema existencial y confusión conceptual. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta. 18, 5-23.
Tomasini, A. (2002). Razón vs Fe: falso dilema y conflicto dañino. En I., Issa (coord.) Fe y Razón Hoy, pp. 65-78. México: Universidad Autónoma Metropolitana
Turbayne, M. (1962/1974). El mito de la metáfora. México: Fondo de Cultura Económica.
Wittgenstein, L. (1922/1973). Tractatus lógico-philosophicus. Madrid: Alianza Editorial
Wittgenstein, L. (1953/1988). Investigaciones Filosóficas. Barcelona: Critica.
La Teoría de los Stakeholders: un análisis centrado en los grupos dentro de la organización y propuesta de un nuevo grupo
The Theory of Stakeholders: an analysis focused on the groups within the organization and proposal of a new group
Ezequiel Alpuche de la Cruz*
Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán
Lourdes Leticia Leines Cortez**
Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María
Resumen
La teoría de los Stakeholders complementa otras teorías relacionadas con la organización, ya que en ella se muestran de manera específica los grupos de interés que se relacionan con estos entes complejos que se encuentran interrelacionados con sus sistemas internos, pero al mismo tiempo con su entorno, mostrando a los grupos como miembros unidos por una causa en beneficio del grupo. Se aborda de manera teórica las posturas que han venido surgiendo en las últimas décadas en relación a los stakeholders mostrando sus intereses de manera específica y real. Una vez expuestas las bases conceptuales y teóricas, se argumenta la propuesta de incluir como grupo de interés a los directivos, lo que permitirá tener un contexto más amplio y holístico para la comprensión de las organizaciones, así como analizar las diferentes maneras de actuar de los grupos.
Palabras clave: Grupos de interés, interrelación con organizaciones, beneficios , grupos de propuestas.
Abstract
The theory of Stakeholders complements other theories related to the organization, since it shows in a specific way the interest groups that relate to these complex entities that are interrelated with their internal systems but at the same time with their surroundings, showing to groups as members united by a cause for the benefit of the group. It is a theoretical approach to the positions that have been emerging in the last decades in relation to stakeholders showing their interests in a specific and real way. Once the conceptual and theoretical bases are exposed, the proposal to include managers as an interest group is argued, which will allow a broader and holistic context for the understanding of the organizations, as well as to analyze the different ways of groups.
Key words: Interest groups, interrelation with the organization, benefits, group proposal.
* Doctor en Estudios Organizacionales. Profesor del Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán.
Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
** Programa de Doctorado en Dirección de Organizaciones de la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María.
Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar las interrelaciones que existen entre los stakeholders, abordando de manera detallada cada uno de los grupos que tienen cierto grado de interés por la organización, siendo el beneficio que desean obtener disímil debido a que los objetivos que persiguen son en ocasiones opuestos entre sí, por lo que buscarán ser los primeros en poder conseguir lo que se proponen extraer de la organización. Esta teoría abarca la teoría de la agencia, sin embargo, considera a mayor profundidad no solo el consejo de accionistas y el agente, sino que engloba de manera holística a los diferentes entes que conciernen a la organización, por lo que es más completa, considerando tanto el entorno interno como el externo de la organización y, simultáneamente, se ven influenciados por grupos de poder.
En un segundo momento se presentan los doce grupos de interés que principalmente aborda la teoría de los stakeholders, considerando aquellos que se encuentran inmersos dentro de la organización, así como los que están en el entorno y, sin embargo, ejercen presión para poder conseguir los objetivos que se han propuesto, obteniendo un beneficio factible que les permita poder permanecer y consolidarse.
En un tercer momento se presentan los principales aportes que hacen alusión a los directores dentro de las organizaciones, permitiendo vislumbrar el panorama de su acción dentro de su labor como estratega, líder y planificador de propuestas innovadoras que permitirán a las organizaciones poder lograr sus objetivos, pero al mismo tiempo se perciben los intereses que éstos tienen con respecto a lo que desean obtener del mismo ente económico- social en el que han estado inmersos.
Por último, en la figura 1 se presentan los grupos de interés in extenso en la organización, en donde de manera ilustrativa, se puede apreciar la lucha entre los grupos de interés por obtener lo que desean, ya que cada uno de ellos tiene intereses respecto a la organización y harán un despliegue de esfuerzos coordinados para lograr sus objetivos.
La teoría de los Stakeholders
La teoría de los Stakeholders supone la existencia de individuos que tiene interés particular en la empresa porque interactúan con ella de alguna manera. La palabra Stakeholders surgió por primera vez en un comunicado interno del Instituto de Investigación de Stanford según lo referido por Freeman y Redd (1983), desde entonces se ha escrito sobre este tema en particular, en español se ha traducido como “Participantes” o “Grupos de Interés”. La teoría hace notar que los accionistas no son los únicos interesados en la organización, sino que a partir de la interrelación social existe una red de colectivos interesados en la empresa por varias razones (Freeman & Redd, 1983, citados en Esparcia, 2009). La teoría de las partes interesadas o Stakeholders no significa que los representantes de estos grupos deben formar parte de los consejos de administración de la empresa, lo que implica es que los intereses de estos grupos están vinculados y que para crear valor hay que ver cómo cada uno de los interesados pueden hacerlo. Esta teoría es acerca de cómo funcionan las empresas1 de manera óptima y cómo podrían funcionar, esta teoría tiene que ver en cómo se crea y gestiona un negocio eficaz (Freeman, 2010).
De acuerdo con Freeman (1984), la Teoría de los Stakeholders considera que las organizaciones están compuestas por un conjunto de actores, a los que denomina grupos de interés (stakeholders), y entre los que habitualmente se incluyen están los siguientes: accionistas, trabajadores, posibles inversionistas, proveedores, clientes, administración, y sociedad en general. Desde esta perspectiva, la empresa surge como el resultado de la interrelación de todos esos grupos a lo largo del tiempo, teniendo en cuenta que lo que constituye a la organización es la comunicación y lo que constituye al grupo es la interacción (Schvarstein, 2010). Retolaza, et al. (2012) mencionan que la visión normativa de los stakeholders apoya la idea de que éstos tienen intereses genuinos por la actividad de la empresa y que además tienen un valor interno dependiendo de su conexión con los resultados financieros.
Figura 1. Evolución de la participación y la teoría de los stakeholders.
Fuente: Retolaza et al. (2012).
Tradicionalmente solo se han tomado en cuenta los problemas que surgen entre propietarios y directivos (teoría de la agencia) pero se ha ignorado el resto de relaciones que la organización establece con el resto de los stakeholders. Un panorama pluristakeholders nos muestra los grupos de interés con los que interactúa una organización, entendiendo a los propietarios como un colectivo más a tomar en cuenta situado en la misma posición que los demás stakeholders. La teoría instrumental de los stakeholder considera que si se satisfacen los intereses de los stakeholders se mejorará considerablemente la rentabilidad, la competencia, y eficiencia de la organización. Freeman (1984) afirma que para que una empresa tenga éxito, tendrá que gestionar adecuadamente a los Stakeholders; y como menciona Williamson (1989) si se ve a la corporación como un lugar que combina todos los factores productivos para la competitividad de un negocio, los empleados que aportan la mano de obra son tan miembros de la empresa como los mismos accionistas que aportan el capital y, desde esta perspectiva, los directores empleados no tendrían más conflicto de intereses que los directores que son accionistas. Los grupos de interés son cualquier organización conformada por un grupo de personas que participen en el entorno de la empresa y se vean afectados por las decisiones de la segunda. De acuerdo con los autores, un ejemplo lo constituye la empresa Starbucks en la que sus grupos de interés como cultivadores de café, empleados, competidores en el mercado del mismo servicio, comunidades locales entre otros, podrían verse afectados por las decisiones de esta empresa (Robbins & Coulter, 2014).
El objetivo de la administración y la razón profunda de ser de la empresa desde el punto de vista ético es la maximización a largo plazo del bienestar de todos los stakeholders, efectuando la condición de permitir la obtención de un resultado económico-financiero capaz de llenar suficientemente las expectativas de los accionistas (Fernández, 2007, citado en Fernández & Bajo, 2012). Así, “las organizaciones tienen el reto de fomentar una cultura de la integridad entre sus colaboradores, lo que se puede lograr con voluntad de los líderes y de una política que sancione las malas prácticas e incentive las buenas conductas” (Pineda, 2015: 36).
Existe algo en común en cualquier grupo de interés y es que cada uno de ellos tiene algo en juego con el funcionamiento de la empresa, hay algo que esperan ganar; ya sea que busquen una transformación o mantener el status quo. En todo caso, cada stakeholder, como su propio nombre indica, tiene algún grado de stake (interés) en la marcha de la empresa (Fernández & Bajo, 2012).
En ocasiones se llega a creer que solo los accionistas son los que están interesados, porque está en juego su inversión, pero en realidad, las organizaciones se encuentran a la expectativa de los grupos que desean tener algún beneficio, o que están recibiendo un efecto favorable o a la inversa por parte de la empresa. Para Trujillo (2013), el paradigma de la responsabilidad social ha venido asociada a la teoría de los stakeholders, para este autor la teoría de los grupos de interés se incluye en el marco de las teorías de la organización y es frecuentemente relacionada con la ética empresarial y la teoría del bien común conceptualiza de manera literal el significado de las palabras, stake: apuesta; holder: el que sostiene o mantiene. El stakeholder es el que se juega algo con el comportamiento de la empresa; el que gana o pierde según las decisiones que ésta tome.
Los Sindicatos
En el caso de los sindicatos, éstos surgieron a fines de la década de 1870 en Francia, bajo la atribución de las obras de Pierre Joseph Proudhon, pero no fue sino hasta 1902 cuando importantes organizaciones sindicales obreras lograron su período de colosal esplendor (Claudio, 2014). Los sindicatos surgen para la representación de la clase obrera, ya que gracias a éstos los trabajadores han podido proteger sus derechos ante los patrones y aunque en México en ocasiones se les visualiza como algo negativo, no siempre fue de esta manera, ya que el surgimiento de estos y su visión original eran la protección de los trabajadores para que éstos se vieran beneficiados trabajando en armonía para sus empleadores, siendo ambos favorecidos.
En las organizaciones sindicalizadas las decisiones importantes en la administración de recursos humanos están determinadas por acuerdos colectivos como pueden ser las fuentes de reclutamiento, ascensos, despidos, capacitaciones, entre otros. Si bien, no todos los trabajadores pertenecen a algún sindicato, según los cálculos actuales 11.8% de los trabajadores estadounidenses pertenecen a algún sindicato mientras que en Francia 9.6 % son sindicalizados, en Japón 19.6 %, Alemania 27%, Dinamarca 75% y México 19% (Robbins & Coulter, 2014).
No podemos negar que los sindicatos tienen un poder considerable, y que a veces hacen uso de sus facultades para realizar paros laborales que en ocasiones tienen afectaciones a la sociedad, como es el caso de los tres paros laborales que ocurrieron en 2010 por United que es el sindicato que representa a la cabina de British Airway que afectó a la tercera aerolínea más grande de Europa provocando pérdidas por más de 220 millones de dólares para la aerolínea. Otro caso de huelgas ocurridas en ese mismo año fue en las Plantas de Honda y Toyota en China, que sucedió por la inconformidad de los trabajadores chinos por laborar más de 12 horas diarias, realizando monótonas tareas por sueldos muy bajos (Robbins & Coulter, 2014). Los sindicatos como grupos de interés tienen influencia, autoridad y poder suficiente, para afectar de alguna manera a la organización, éstos buscan un interés para conseguir algo a favor de los trabajadores, aunque en el caso particular de nuestro país en el libro titulado “los demonios del sindicalismo mexicano” los sindicatos tienen una cláusula no escrita que es práctica generalizada y permanente: “prohibida la transparencia de recursos. Opacidad obligatoria” (Moreno, 2015:13), además de la existencia de complicidades con la clase patronal en una sociedad corporativizada (Bizberg, 1990). Y es que el mayor problema reside en los líderes que poseen los poderes sindicales, por lo que la verdad, la transparencia y el compromiso hacia sus agremiados son solo una falacia (Villafranco, 2015).
Para el caso del sindicalismo mexicano, cabe mencionar que históricamente una sociedad corporativizada que surgió en los albores del siglo XX con el Partido Nacional Revolucionario (PNR), es caracterizado por un conjunto de organizaciones empresariales públicas con un “sindicato charro”, donde los acuerdo entre los dirigentes de estas organizaciones públicas y los líderes sindicales no tenían por objetivo lograr mejoras para la clase trabajadora, sino solamente enriquecer a la cúpula sindical y solapar los actos de corrupción de los dirigentes de estas organizaciones del sector público. Este grupo de interés ejerce poder ciertamente sobre las organizaciones empresariales públicas, en el caso de las empresas privadas son “sindicatos blancos” o de empresa, es decir, el sindicato se subordina a las decisiones de la empresa.
Accionistas
Uno de los propósitos de los accionistas es aumentar su riqueza (Pérez-Carballo, 2007). Hace notar que el objetivo de crear valor para el accionista se puso de moda en las últimas décadas del siglo pasado como directriz para poder tomar decisiones en las organizaciones, comenta que esto no era un criterio nuevo puesto que se basaba en lo enunciado en el siglo XIX por John Stuart Mill, Alfred Marshall y en 1970 con Milton Friedman, para quien la única responsabilidad de la empresa es incrementar los beneficios para sus accionistas, antes que ellos, Adam Smith propuso su teoría de la mano invisible, según la cual el egoísmo del empresario por tener un beneficio lo motiva a ofrecer productos de calidad a un precio competitivo. En ese sentido, “Se denomina aumento de valor para los accionistas a la diferencia de la riqueza que poseen al final de un año y la que poseían el año anterior” (Fernández, 2002:23). El aumento del valor para los accionistas es un punto crucial en cualquier organización, ya que el objetivo de los mismos es poder incrementar su riqueza y por eso deciden arriesgar su dinero.
Los accionistas desean ganar más, pero saben que para poder lograrlo tienen que invertir, lo que involucra un riesgo que tienen que asumir para poder generar un aumento en su riqueza, por lo que los accionistas también tienen un interés muy particular por la organización y su adecuado funcionamiento, ya que de esto depende un beneficio personal para los mismos. En la teoría de los Stakeholders se toma en consideración varios grupos y no solo los accionistas, ya que comúnmente se piensa que los principales interesados son estos últimos, sin embargo, existen muchos otros grupos que también tienen intereses particulares en la organización. Además, los accionistas deben ser lo suficientemente audaces para responsabilizar a sus gerentes de cualquier pérdida, aún más si es debido a la falta de integridad e incompetencia, además, ellos deben saber que el efectivo se debe de generar desde sus empresas (Andrew, 2015).
Posibles Inversionistas
Los tipos de inversionistas se clasifican teniendo en consideración la “tolerancia al riesgo”. La psicología del inversionista se define como el comportamiento de los individuos ante el riesgo, el hombre no siempre es racional en su toma de decisiones y en las finanzas, es decir, posee racionalidad limitada (Simon, 1982). El estudio del comportamiento pretende descubrir la manera en la que los inversionistas se ven afectados por sus emociones al grado de llegar a cometer actos irracionales, asimismo, investigan la manera en la que se modifica el proceso cuando hay incertidumbre. Se ha comprobado que los individuos presentan reacciones cuando ganan y cuando pierden, en ocasiones, la aflicción por la pérdida es superior a la felicidad que pueden sentir cuando ganan. El temor al fracaso y el temor al riesgo son diferentes, esto debido a que los inversionistas prefieren correr riesgos con tal de poder evitar pérdidas (Castro, & Castro, 2002). Lo anterior, también da cuenta de la existencia de los espíritus animales en el comportamiento humano (Akerlof & Shiller, 2009), de la coexistencia de racionalidad e irracionalidad en el ser humano (Damasio, 1995, citado por Castaingts, 2011), aunado a ello, la presencia del miedo, pánico, la indiferencia, la precaución, el desinterés, la duda, la sospecha, la confianza, el entusiasmo, el empuje y la euforia juegan un papel fundamental en la toma de decisiones financieras (Ponce, 2011). Existe un intervalo largo entre los compromisos sobre los recursos contribuidos por los inversionistas a la organización y el reintegro de sus beneficios ya que mientras otros agentes pueden esperar durante días o semanas, los inversionistas esperan durante años (Sunder, 1997). El interés de los inversionistas es ganar un producto mayor a la suma a la que han renunciado al no comprar un certificado de depósito, el uso de recursos para invertir en una empresa tiene por lo tanto un costo de oportunidad (Case, Fair & Ruiz, 1997) y que se presentan en la cotidianidad de la organización como un conjunto de decisiones (Luhmann, 2005).
Competidores
Los competidores son los entes que representan a las empresas que responden a las necesidades del mercado ofreciendo productos y servicios, básicamente es el conjunto de empresas que actúan en el mercado y rivalizan para dar satisfacción a los consumidores (Abascal, 2004). La rivalidad entre competidores se detecta por las maniobras competitivas para poder posicionarse, usan tácticas como la guerra de precios, batallas publicitarias, lanzamiento de nuevos productos, incrementan sus servicios y las garantías. La intensidad de esta rivalidad que existe entre los competidores refleja la salud de la que goza un sector (Porter, 1987), y lo hace atractivo o no según sea el caso, además, existe mayor rivalidad entre los competidores cuando hay un gran número de los mismos, ofrecen productos similares, la competencia en el sector es desleal, existen barreras de salida que condicionan la permanencia en el sector de empresas que no tienen la rentabilidad que se esperaba tuvieran (Martínez & Milla, 2005).
Clientes
El cliente es el individuo que compra algo a una empresa y éstos se clasifican en: clientes potenciales, reales, antiguos, leales y eventuales, nuevos clientes o personas que han dejado de serlo (Uroz, Plaza & Burgos, 2010). Los clientes, dependiendo la empresa, son el público en general, las corporaciones o industrias enteras. Cualquiera que sea el cliente hay que escogerlo estratégicamente (Markides, 2002). Entre los intereses de los clientes están: las políticas generales y la comunicación con los mismos, seguridad en los productos, reclamaciones y servicios especiales. La satisfacción que tienen los grupos de interés con la empresa se alcanzará atendiendo intereses y puede ser un indicador del rendimiento de la empresa, ya que cada grupo busca sus intereses (Uroz et al., 2010). Los clientes forman un grupo de interés especial, esto debido a que las empresas necesitan retenerlos y al mismo tiempo atraer nuevos clientes, además de que tenga una fidelización por comprar sus productos, por lo que cumplir con los intereses de los clientes también es de vital importancia prestar atención a lo que ellos quieren, sin dejar a un lado los demás grupos de interés. Asimismo, las empresas deben evitar a toda costa centrarse en los clientes fáciles de adquirir y de retener y, en cambio, asignar de manera eficiente sus recursos (Thomas, Reinartz & Kumar, 2004). Los clientes, por otra parte, envían señales al mercado y a las empresas acerca de los atributos que debe poseer un bien (producto) y que la empresa debe seguir produciendo (Friedman & Friedman, 1980).
Comunidad
La comunidad está muy presente en la conciencia del sujeto que ejerce su libertad de responder. Las comunidades humanas no difieren del resto de la vida, ya que formamos comunidades a partir de las necesidades que se nos presentan y con frecuencia para pertenecer a la comunidad uno debe de ceder la autonomía individual. En el proceso de producción, las empresas se vuelven agresivas en su afirmación de que no tienen obligaciones a largo plazo con su mano de obra, por lo que los empleados al ver una oportunidad con un ligero aumento salarial en otra empresa no dudan en cambiarse. Por otra parte, la economía global permite y alienta a las empresas a llevar sus actividades en regiones donde los costos son más bajos (Goldsmith et al., 1999), son portadoras de capacidades de diversa índole, economías de escala, de alcance y de aglomeración (Castaingts, 2000).
La comunidad desea por lo tanto que la economía se mantenga estable, que las empresas no contaminen su medio ambiente, mejores ingresos salariales para los miembros de su comunidad al mismo tiempo que reducir la tasa de desempleo; busca una estabilidad entre los miembros de su comunidad lo que permita un equilibrio en su entorno. La colaboración entre la empresa y la comunidad es creadora de valor que fortalece a la organización como un todo en aras del mejoramiento de la competitividad, la innovación y la eficiencia, así “formular y ejecutar estos negocios, en los que empresas y comunidad son socios, no sólo deriva en eficiencia e innovación, en el proceso se crean y fortalecen capacidades de uno y otro lado para adaptarse y enfrentar los retos” (Michel & Enrigue, 2017:116).
Gobierno
El gobierno es básicamente un conjunto de órganos del Estado que ejercen las funciones y actividades en que se desarrolla el poder público que a la entidad estatal pertenece y en su acepción dinámica se revela en las funciones que se traducen en actos de autoridad, pero las formas de gobierno se entienden por las estructuras de dichos órganos y la manera interdependiente y sistematizada de realizar esas funciones (Burgoa, 1976). El gobierno es parte importante dentro de cualquier país, ya que a través de éste los órganos del Estado pueden cumplir sus funciones y operar, pero al mismo tiempo se convierte en un grupo de interés de las organizaciones, ya que necesita forzosamente del sector privado para poder obtener recursos a través de los impuestos que las empresas generan, pero al mismo tiempo las empresas necesitan de la seguridad pública y de los actos de autoridad que sólo el gobierno puede cumplir, entre otras funciones que se le tienen conferidos. El gobierno necesita de las organizaciones del sector privado para realizar proyectos que de manera independiente no podría realizar, y sus intereses son el crecimiento y fortalecimiento de las organizaciones, ya que a través de ésta se busca reactivar la economía del país, y atraer mayores inversiones al mismo, además de hacer crecer el producto interno bruto. Las empresas le suministran información al gobierno (datos cualitativos y cuantitativos) y, en retorno, el gobierno provee información a las empresas sobre las condiciones del mercado tanto nacional como internacional, oportunidades de coparticipación en diversos proyectos productivos, así como asesoría especializada relacionada con el desarrollo empresarial y de los sectores económicos en general.
Medios de Comunicación
La comunicación es el medio que sirve de base en cualquier organización social, las alianzas económicas de las telecomunicaciones y los productores de contenido, ha creado una nueva constelación de funciones atribuidos a internet y por consiguiente al desarrollo de productos y herramientas que se ofrecen a los usuarios (Cardoso & Castells, 2009). Los medios de comunicación social conviven y participan en el proceso de globalización en las sociedades, además de que desempeñan un papel relevante en la vida cotidiana de los ciudadanos ejerciendo un poder de transformación en la sociedad, nadie pone en duda el papel tan importante que juegan los medios de comunicación en nuestras vidas (Fernández & García, 2001). Los medios de comunicación desean lograr alianzas con las empresas en aras de obtener algún beneficio de las mismas, la publicidad y los comerciales, la creación de contenidos y servicios ha permitido que cada vez cobren mayor terreno dentro de sus acuerdos con el sector empresarial, pero, al mismo tiempo, las empresas necesitan de los medios de comunicación para dar a conocer sus productos a los posibles clientes potenciales. Los medios de comunicación ocupan un lugar de privilegio en la sociedad actual, a través del ejercicio de su actividad preponderante se convierten en estructurantes de la vida social, creando estereotipos e influyendo profundamente en el comportamiento social, económico, político y cultural de las naciones (Sartori, 1998).
Grupos de Acción Política y Social
Las acciones políticas son actividades del proceso gubernativo tendientes a influir en las decisiones de los negocios públicos o a ejercitar poder sobre estos. La acción política es “segmentaria” contrario a la acción administrativa que es “jerárquica”. La acción política está compuesta por individuos o grupos que compiten por el control de los negocios públicos utilizando el poder (Bobbio et. al., 1991). Los grupos de acción social, sin embargo, mueven a sus miembros a identificar los cambios deseados, desarrollar el sentido común político y recursos, así como aprender nuevas técnicas para negociar (East, 2000 citado por Henry et. al., 2004). Ambos grupos buscan lograr sus objetivos, y para ello hacen uso de las estrategias más acordes dependiendo las metas que desean alcanzar, por lo que la gestión y las técnicas de negociación cumplen un papel importante en este sentido. Los grupos de acción política y social también son consumidores de bienes y servicios, lo mismo que el gobierno, buscan coordinarse con la empresa con el objetivo claro de concretar labores de cabildeo2 ante las diversas instancias que contribuyan al logro de sus intereses.
Proveedores
El comprador trata de identificar a los proveedores más apropiados, efectuando una búsqueda por computadora, telefoneando a otras empresas para pedir recomendaciones, viendo anuncios del ramo y asistiendo a ferias comerciales. Si un proveedor quiere ser tomado en esta fase deberá aparecer entre los primeros lugares de la lista en las búsquedas en internet y crear una reputación en el mercado. Después de evaluar a cada empresa solo se tomarán en cuenta las que estén más calificadas (Kotler, 2002). Por consiguiente, los proveedores buscan aumentar su cartera de clientes (empresas) a las que puedan ofrecer sus bienes y servicios, los proveedores necesitan de las organizaciones y las organizaciones necesitan de los proveedores, de ahí que sean considerados como una de las cinco fuerzas de la industria (Porter, 1987) y, asimismo, representan un elemento importante para diseñar e implementar la estrategia en la empresa (Pümpin & García, 1993), pero al mismo tiempo éstas necesitan de un ente económico-social que les provea de los insumos necesarios para la elaboración de sus productos. Los proveedores deben de mantener un perfil adecuado para poder ser considerados por las organizaciones, ya que de esto depende su existencia y su razón de ser.
Asociaciones comerciales e industriales
Las asociaciones comerciales no solo tratan del comercio, sino que establecen mecanismos para solucionar disputas que incluyen cláusulas. Son acuerdos entre soberanías y por ello deben de incluir acuerdos para la resolución de los diferentes conflictos que se puedan suscitar (Schettino, 2002). Otra ventaja de estas asociaciones es que a través de ellas se puede relacionar con hombres y mujeres de negocios (Gray, 1993). Por otra parte, las asociaciones industriales sirven para el fomento de la industria nacional en la que se discuten los medios para poder mejorar la producción del país de toda clase, sostener las leyes que mantienen, protegen la industria y proponer nuevas que permitan un impulso más rápido. (El museo mexicano, 1843; citado por Escandón, 2004). Las asociaciones comerciales e industriales se conforman por organizaciones y son organismos de representación, es por ello que necesitan a las mismas para poder tener mayor poder e intervención en el gobierno, ya que los empresarios ejercen una enorme influencia en cualquier sociedad capitalista.
Empleados
Las personas pasan su vida trabajando en organizaciones, las cuales dependen de ellas para funcionar y alcanzar las metas que se proponen. El trabajo requiere los esfuerzos y ocupa una buena cantidad del tiempo de las vidas de las personas, quienes dependen de una remuneración económica para poder subsistir y desarrollase de manera personal y profesional. Separar la existencia de las personas de su trabajo es muy difícil, debido a la importancia o el efecto que éste tiene para ellas. De modo que las personas dependen de las organizaciones en las que trabajan para alcanzar sus objetivos personales e individuales. Pero al mismo tiempo las organizaciones también dependen de las personas para operar, producir sus bienes y servicios, atender a sus clientes, competir en los mercados y alcanzar sus objetivos globales y estratégicos (Chiavenato & Sacristán, 2009). Los empleados por lo tanto, necesitan y buscan ser reconocidos como personas valiosas dentro de las organizaciones, tener un remuneración justa que les permita poder adquirir los satisfactores esenciales, desarrollar su potencial y sentirse útil dentro de la sociedad, descubrir sus competencias poniéndolas en práctica y, al mismo tiempo, tener la oportunidad de crecer dentro de la organización.
Los directores
Los directores forman parte importante de las grandes organizaciones, ya que a través de éstos se toman las decisiones concernientes a las estrategias que se pretenden implementar en cada una de las áreas, y dentro de los mismos tenemos al CEO (Chief Executive Officer) quien es jerárquicamente el que se encarga de llevar a buen rumbo la organización. En la gran mayoría de los casos, el CEO puede ser contratado por el consejo de accionistas, pero en ocasiones puede ser parte del mismo grupo. De cualquier forma, también tiene un interés en la organización, y esperan obtener algo de la misma. Lechuga (1996) argumenta que el director es una persona de metas y que planea sus acciones, además, que ejecuta tales acciones al fin de alcanzar la meta que anhela, es una persona congruente entre lo que dice y hace y que aprende de sus fracasos, es sumamente observador y está siempre pendiente de lo que sucede en su entorno, es capaz de asumir grandes riesgos además de ser un excelente comunicador. Thomas et al. (2007) refieren que un director general significa juzgar el propio comportamiento y las recompensas en relación con los estándares que tiene que observar la compañía y su finalidad es maximizar el valor del accionista a largo plazo, lo que implica conseguir un beneficio económico y pagar a los inversores por el capital que tienen invertido en la empresa.
El director General debe ser una persona que dé resultados para los accionistas, planee y se proponga metas que pueda alcanzar, aunque tenga que correr riesgos, no siempre sus decisiones van a ser acertadas para la empresa sin embargo debe saber que aun de los fracasos que tenga debe aprender y analizar todo su entorno. En cuanto a las actividades que realizan también es interesante analizarlas, si se desea conocer más acerca del mismo actor. De acuerdo con Mintzberg (1989), en una investigación que realizó en cinco compañías importantes de los Estados Unidos de Norteamérica descubrió que los directores generales recibían un elevado flujo de llamadas y correo desde el momento de su llegada por la mañana hasta que se iban por la tarde y señala “cuando un directivo tiene que planificar lo hace dentro del contexto de las acciones diarias, no dentro de cierto proceso abstracto reservado para pasar dos semanas en un refugio que tiene la organización en las montañas” (p. 10).
El director es una persona sumamente ocupada y podríamos decir que a veces se encuentra realizando más actividades que le dan un plus y le ayudan a conseguir sus metas, ya que muchas veces en lugar de basarse en información escrita Mintzberg (1989) se basa más en murmuraciones, rumores e inclusive especulaciones, ya que los rumores de hoy pueden ser los hechos del mañana. ¿Cuál es el interés que pueden tener los directores en las organizaciones? Analizando lo antes mencionado, estos buscan tener mayores oportunidades en su crecimiento laboral, porque, aunque ya están en un nivel alto de la jerarquía, necesitan y al mismo tiempo están dispuestos a tener nuevos retos, por lo que si se encuentran dentro de una empresa pequeña, buscarán ser líderes de una empresa más grande, pero al mismo tiempo están conscientes que para ello deben dar resultados satisfactorios en donde se encuentran es ese momento. Por otro lado, quieren ser reconocidos dentro de su ámbito como los mejores, siendo líderes y haciendo que los demás (incluyendo el consejo de accionistas) tengan la confianza de delegar y determinante en la toma de decisiones dentro de la organización.
Una de las tareas más importantes del Director de la organización es la adecuada toma de decisiones. En ese sentido:
“La principal función de un administrador de la empresa es la toma de decisiones, es su trabajo diario […] Sea como sea, la información será la base de la toma de decisiones del administrador. Éste deberá tomar las mismas, no con base en los informes verbales que le reporten sus subalternos, sino con base en información fidedigna, sustentada en resultados concretos, sean estos buenos o malos” (Cámara, 2015:36).
La información es la materia prima para la adecuada toma de decisiones en la organización, una diligente gestión y tratamiento de la información, son necesarias para la toma de decisiones del Director de la empresa. Aunado a lo anterior, el buen manejo de la información es una condición sine qua non para la buena marcha de la organización.
La figura 1 refleja los diferentes grupos que tienen intereses en la organización, dentro del embudo se pueden apreciar círculos de diferentes tamaños, pero un solo orificio que permite la entrada de un solo círculo, lo que refleja que no todos los intereses pueden cumplirse al mismo tiempo, ya que dependiendo de la organización y del grupo que más ejerza presión sobre otros, podrá obtener los resultados deseados, en esta misma figura se propone un nuevo grupo, que son los directores, ya que a pesar de que al mismo forman parte de la organización, los directores tienen intereses particulares por las organizaciones, lo que se retomará en los apartados siguientes.
Los aportes del Neoinstitucionalismo
El Nuevo Institucionalismo como escuela surge con los trabajos pioneros de Douglass C. North (1993), Oliver Williamson (1989), entre otros. El primero, postula que las instituciones son el conjunto de reglas del juego en la sociedad y se clasifican en formales e informales. El segundo, hace un estudio detallado de los costos de transacción, es decir, de los costos derivados del uso del mecanismo del mercado y los clasifica en ex ante y ex post, en otras palabras, los que se gestan antes y después de la transacción. El neoinstitucionalismo como escuela, señala que los individuos moldean sus comportamientos de acuerdo al entramado institucional (formal e informal) imperante en el ambiente. Siguiendo el mismo desarrollo argumental:
“En efecto, desde esta perspectiva el sistema legal no es una estructura independiente del sistema económico, al contrario, las leyes existen y las fija la economía, pero al mismo tiempo la economía no puede existir sin leyes. El papel del Estado consiste en guiar, seleccionar y canalizar la demanda y necesidad de leyes […] En última instancia, el Estado define, identifica y previene riesgos, como parte esencial de su poder privativo; asimismo, fija sanciones, penas, multas, etc., y aplica reglas de conducta obligatorias para todos los individuos en la sociedad” (Ayala, 1999:329-330).
Las instituciones son fundamentales para comprender el comportamiento humano: el ser humano siempre está inmerso en los espacios organizacionales e institucionales (Schvarstein, 2010) y su conducta depende del contexto social e institucional en que se desenvuelve. Cuando lo extrapolamos a un nivel superior, las empresas están imbuidas por el entorno institucional tanto interno como externo y el participante de la organización modifica y adapta su comportamiento in situ dependiendo del contexto donde tiene lugar la interrelación e interacción de los individuos en el día a día. Siguiendo el mismo hilo explicativo:
“La función de las leyes y las instituciones es restringir, pero a la vez moldean la conducta de los individuos, sus concepciones y sus deseos, además liberan y dan poder a los individuos para actuar de acuerdo con sus preferencias. Las nociones de progreso, productividad y eficiencia, en buena medida, se encuentran delimitadas por las restricciones legales […] Las acciones colectivas, y en general las distintas formas de coordinación y cooperación son posibles porque las leyes aumentan la confianza entre agentes con distintos intereses y aun concepciones y, en contraste, disminuyen las conductas oportunistas: el problema del gorrón, el daño moral y la aversión al riesgo” (Ayala, 1999:330).
Figura 2. Los grupos de interés in extenso en la organización.
Fuente: Elaboración propia con base en Robbins y Coulter (2014).
Discusión
Los grupos de interés siempre han existido, pero no es hasta que se formula como tal una teoría que se puede tener de manera específica identificados cada uno de estos grupos, así como sus intereses particulares con respecto a la organización, desde el gobierno, hasta los proveedores, cada uno en particular desea algo, un beneficio para el propio grupo que puede obtener a través de estos entes económicos y sociales. Al tener el enfoque en los empleados de la organización, a través de la investigación se puede percibir que los directores también forman parte de un grupo en particular, ya que sus intereses son específicos y, al mismo tiempo, juegan un papel importante en la toma de decisiones para que otros grupos puedan obtener lo que buscan. Los directores ejercen un poder delegado, es decir, toman decisiones a partir de una facultad que les ha conferido el consejo de accionistas (es una relación agente-principal).
El ser humano por naturaleza busca su propio beneficio, necesita algo de los demás y está dispuesto a crear sus propias redes para poder conseguir lo que desea, su instinto y lógica le permite percatarse que formando grupos puede conseguir los objetivos teniendo más posibilidades de lograrlos que haciéndolo de manera aislada, es por ello que los grupos son parte importante que rodea a cualquier organización, ya que la misma se encuentra inmersa en el entorno y, al mismo tiempo, necesita de los grupos, así como los grupos de interés necesitan de la organización y se ven afectados por las decisiones de la misma.
El poder que detenta cada grupo de interés es diferenciado, ya que el riesgo que representa para cada uno de los grupos es variable: En el caso de los accionistas aportan capital y el riesgo que afrontan es mayor que el de los empleados y del sindicato que los representan los directores. Por su parte, los clientes se verán afectados por las decisiones de la empresa y ésta se verá afectada por las decisiones de los clientes, ya que éstos toman decisiones a partir de la información que les suministra el sistema de precios. Los proveedores ejercen un poder porque proveen insumos o materias primas para la elaboración de los productos que la compañía vende, y los proveedores pueden ser tanto de bienes como de servicios. Los competidores ejercen un poder de mercado por que cualquier descuido, omisión o falta por parte de nuestra empresa, ellos la aprovecharán en su beneficio.
Por lo que respecta a las comunidades, son colectivos que buscan un mejoramiento en los diversos órdenes, desde la protección al medio ambiente, mejoras de la infraestructura social, la defensa de los derechos laborales, y un equilibrio en la economía local. Asimismo, constituyen un grupo de presión en aras del mejoramiento económico y social de la comunidad. El gobierno ejerce un poder no sólo porque la empresa debe contribuir con el pago de impuestos sino porque el gobierno es el garante de la seguridad pública y del estado de derecho. Los medios de comunicación por otra parte son fundamentales en el sistema capitalista actual, debido a que las empresas tienen necesidades de anunciarse y dar a conocer sus productos en las agencias informativas, y en una sociedad abierta, es indudable el poder que ejerce quien tiene la información. Vivimos en una sociedad en la que cierta información es de dominio público y todos están sujetos al escrutinio público. Por último, los grupos de acción política y social utilizan los procesos de negociación, los primeros en la arena política, y los segundos en el ámbito social: en el primer caso son prácticamente los grupos de interés político que buscan tomar decisiones sobre los recursos de la organización y para el segundo caso, están más orientados hacia la consecución de mejoras sociales.
NOTAS
1 En nuestro trabajo consideramos que la empresa de negocios es la organización dominante en la actualidad y, por ende, ocupa centralidad en la presente investigación.
2 El lobbying o cabildeo es la coordinación entre personal de la empresa y los representantes de los grupos de acción política y social, generalmente ante los órganos legislativos y otras instancias gubernamentales.
Referencias
Abascal, F. (2004). Cómo se hace un plan estratégico: la teoría del marketing estratégico. Madrid: ESIC Editorial.
Akerlof, G. & Shiller, R. (2009). Animal Spirits. Cómo influye la psicología humana en la economía. Barcelona: Gestión 2000.
Andrew, K. (2015). Lecciones aprendidas de las cartas de Warren Buffet a los accionistas. Babel Cube Inc.
Ayala, J. (1999). Instituciones y economía: una introducción al neoinstitucionalismo económico. México: Fondo de Cultura Económica.
Bizberg, I. (1990). Estado y Sindicalismo en México. México: El Colegio de México.
Bobbio, N., Matteucci, N. & Pasquino, G. (1991). Diccionario de Política. México: Siglo Veintiuno.
Burgoa, I. (1976). Derecho Constitucional Mexicano. México: Porrúa.
Cámara, L. A. (02 de diciembre 2015). Información, la base de toma de decisiones y otros usos. El Economista, p. 36.
Cardoso, G. & Castells, M. (2009). Los Medios de comunicación en la sociedad en red: filtros, escaparates y noticias. Barcelona: UOC.
Case, K., Fair, R. & Ruiz, A. (1997). Principios de microeconomía. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.
Castaingts, J. (2000). Los sistemas comerciales y monetarios en la tríada excluyente. Un punto de vista latinoamericano. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa / Plaza y Valdés.
Castaingts, J. (2011). Antropología simbólica y neurociencia. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa / Anthropos.
Castro, A. & Castro, J. (2002). Respuestas rápidas para los financieros. México: Pearson Educación.
Chiavenato, I. & Sacristán, P. (2009). Gestión del talento humano. México: McGraw-Hill Interamericana.
Claudio, P. (2014). Concepto del sindicalismo definición sindicato conceptos del siglo xx. Recuperado el 25 de Julio de 2016, de: http://historiaybiografias.com/conceptos_siglo1/
Escandón, C. (2004). Industrialización, género y trabajo femenino en el sector textil mexicano: el obraje, la fábrica y la compañía industrial. México: CIESAS.
Esparcia, A. (2009). Relaciones Públicas: teoría e historia. Barcelona: UOC Editorial.
Fernández, J. L., & A. Bajo (2012). La Teoría del Stakeholder o de los Grupos de Interés, pieza clave de la RSE, del éxito empresarial y de la sostenibilidad. Revista Internacional de Investigación en Comunicación, 6, (o), 130-143.
Fernández, P. (2002). Creación de valores para los accionistas. Barcelona: Gestión 2000.
Fernández, T. & García, A. (2001). Medios de comunicación, sociedad y educación. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Freeman, R. E. (1984). Strategic management: A stakeholder approach. Boston: Pitman Publishing.
Freeman, R. E. (2010). Stakeholder theory: the state of the art. Cambridge / New York: Cambridge University Press.
Friedman, M. & Friedman, R. (1980). Libertad de elegir. Barcelona: Orbis.
Goldsmith, M., Beckhard, R., Hesselbein F. & Schubert, R. (1999). La comunidad del futuro. Barcelona: Granica.
Gray, D. (1993). Cómo evaluar su potencial emprendedor: una guía para pequeñas y medianas empresas. Barcelona: Granica.
Henry, S., East, j. & Schmitz, C. (2004). Trabajo social con grupos: modelos de intervención. Madrid: Narcea.
Kotler, P. (2002). Dirección de marketing : conceptos esenciales. México: Pearson Educación.
Lechuga, E. (1996). Directivo de Alto Rendimiento (D.A.R.). México: ISEF.
Lirio, J. (2010). Gestión de la RSC. Oleiros, La Coruña: Netbiblo.
Luhmann, N. (2005). Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. México: Universidad Iberoamericana / Anthropos.
Markides, C. (2002). En la estrategia está el éxito. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
Martínez, D. & Milla, A. (2005). La elaboración del plan estratégico y su implantación a través del cuadro de mando integral. Madrid: Díaz de Santos.
Michel, G. & Enrigue, G. (septiembre 2017). Crear valor donde hay pobreza, Expansión, p. 116.
Mintzberg, H. (1989). Mintzberg y la Dirección. Madrid: Díaz de Santos.
Moreno, M. (2015). Los demonios del sindicalismo mexicano. México: Aguilar.
North, D. C. (1993). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. México: Fondo de Cultura Económica.
Pérez-Carballo, J. (2007). ¿Qué es crear valor para el accionista?: manual para no financieros. Pozuelo de Alarcón: ESIC.
Pineda, A. (2 de diciembre de 2015). Política de integridad en la Empresa, El Economista, p. 36.
Ponce, C. (agosto 2011). Identifícalos para ganar más. Conoce los ciclos del mercado (Informe Especial). Inversionista, 287. México: IASA Comunicación.
Porter, M. (1987). Ventaja Competitiva: creación y sostenimiento de un desempeño superior. México: CECSA.
Pümpin, C. & García, S. (1993). Estrategia empresarial. Cómo implementar la estrategia en la empresa. Madrid: Díaz de Santos.
Retolaza, J. L. & Ruiz De Aguirre, L. J. (2012). Participación de los stakeholders en la gobernanza corporativa: fundamentación ontológica y propuesta metodológica, Universitas Psychologica, 2, (II), 619-628.
Robbins, S. & Coulter, M. (2014). Administración. México: Pearson.
Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. México: Pearson.
Sartori, G. (1998). Homo videns: la sociedad teledirigida. Buenos Aires: Taurus.
Schettino, M. (2002). Introducción a la economía para no economistas. México: Pearson Educación Prentice Hall.
Schvarstein, L. (2010). Psicología Social de las Organizaciones: nuevos aportes. Buenos Aires: Paidós.
Simon, H. A. (1982). El Comportamiento Administrativo. Estudio de los procesos de adopción de decisiones en la organización administrativa. Buenos Aires: Aguilar.
Sunder, S. (1997). Theory of accounting and control. Cincinnati: South-Western College Pub.
Thomas, J. S., Reinartz, W. & Kumar, V. (2004). Obtenga el máximo de todos sus clientes, en Harvard Business Review, 82, (7), 78-86.
Thomas, M., Miles, G. & Fisk, P. (2007). El directivo perfecto: una guía para conseguir los mejores resultados. Barcelona: Gestión 2000.
Trujillo, E. (2013). La sociedad que no quería ser anónima. Madrid/Nueva York: LID Editorial Empresarial.
Uroz, J., Plaza, J. & Burgos, J. (2010). Grupos de interés y gestión deportiva: un estudio aplicado a la UD Almería. Almería: Universidad de Almería.
Villafranco, G. (2015). El (enorme) costo de los sindicatos en México. Consultado el 25 de julio de 2016, de: http://www.forbes.com.mx/el-enorme-costo-de-los-sindicatos-en-mexico/#gs.T4ag7pw
Williamson, O. (1989). Las Instituciones Económicas del Capitalismo. México: Fondo de Cultura Económica.
