UDF
Pensamíento Crítico
ISSN 23958162 I www.pensamientocriticoudf.com.mx

Aportes de la Filosofía a la educación. Cinco habilidades filosóficas elementales

Which Philosophy can contribute to Education. Five elementary philosophical skills

Luis Rodrigo Rochín Medina*
MADEMS, UNAM

Resumen

En este artículo de análisis teórico presento una exposición de lo que la filosofía puede aportar a la educa- ción, entendiendo por filosofía un conjunto de reflexiones propios de una actividad autorreflexiva y que, enmarcadas en postulados de enseñanza – aprendizaje, pueden potenciar el ejercicio educativo. En primer lugar, argumento desde una perspectiva histórica : 1) que la preocupación por el tema de la educación de- be ser una circunstancia social y humanística, 2) que toda educación depende de fundamentos filosóficos que pretenden centrarse en una visión de la autosuficiencia del educando. En segundo lugar, 1) analizo ejemplos de filósofos que recuperen explicaciones de cómo educar con la tradición filosófica, 2) demuestro que los esfuerzos de la filosofía en la actualidad proporcionan una justificación persuasiva de que la Educa- ción puede mejorarse, por lo que se muestran como necesarias en educación un conjunto de cinco condi- ciones básicas de la filosofía.

Palabras clave: Filosofía, Paideia, Polis, Ethos, Autosuficiencia.

Abstract

In this article of theoretical analysis I present an exhibition of what philosophy can contribute to educa- tion, understanding philosophy as a set of reflections typical of a self-reflective activity and that, framed in teaching-learning postulates, can enhance the educational exercise. In the first place, I argue from a vision of the history of ideas: 1) that the concern for education must be a social circumstance and humanistic, 2) that all education depends on philosophical foundations that seek to focus on a vision of the self- sufficiency of the student. Second, 1) I analyze examples of philosophers who recover explanations of how to do education with the philosophical tradition, 2) I show that the efforts of Philosophy today provide a persuasive justification that ducation can be improved, so they are shown as necessary in education a set of five basic conditions of philosophizing.


Key words: Philosophy, Paideia, Polis, Ethos, Self-sufficiency.

*Maestro en Docencia para la Educación Media Superior por la UNAM. Contacto: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

Introducción

Actualmente los problemas de la educación se pueden vislumbrar desde las políticas educativas hasta las condiciones inoperantes de la educación en algunos países, como es el caso de México que tiene algunas características particulares. Porque a menudo suponemos que la educación se constituye sobre principios que la sociedad, el contexto y sus indicadores culturales, políticos, económicos y tecnológicos proporcionan a los maestros un diseño que siempre está abierto, y qué, inclu- so, tiene límites perfectamente definidos. Aunado a esta visión monolítica de la educación, la interpretación de lo que es educar, cuando se da de un nivel teórico y abstracto a un nivel práctico y concreto se convierte en el problema de la torre de Babel: cada uno entiende lo que quiere y como puede. ¿Cómo hacerle frente a este problema? Respondo : que el problema a investigar nos exige comenzar hablando de cómo comenzó la educación en sus orígenes con la filosofía.

Es por lo anterior que argumentaré acerca de la conexión entre filosofía y educación, y cómo una justificación acerca de qué hace la filosofía puede ayudar a entender la educación como un proceso de formación continua, tanto individual como colectivamente, que depende de múltiplesfactores, pero al estar anclada a la naturaleza humana, es decir, la educación es humanística, precisa de ciertos principios filosóficos inherentes de la educación. Aunque Zingano (2008) ha hecho un esfuerzo por demostrar la conexión entre la ética, la virtud y la educación, se precisa de una investigación más fundamentadora, que atienda a habilidades filosóficas elementales a todo tipo de educación.

Una de las circunstancias más importantes que sucedieron en el contexto del humanismo griego (siglo V a.C.) fue la preocupación por la educación. Y fue en ese momento, conocido como el milagro griego, en que la figura central de Sócrates hizo su aparición. En ese sentido de preocupación (meletéia), los ciudadanos busca- ron la excelencia o virtud (areté) respecto de sus conciudadanos. Pero ¿qué fue lo que nos enseñó Sócrates y su sociedad respecto del cuidado de los demás, a través de la educación?, y más aún ¿qué puede aportar en ese sentido la filosofía a la educación?.

Sorprendentemente Sócrates es un personaje retratado y autoproclamado como ignorante, sin embargo, es el filósofo más famoso e importante de la historia. El ambiente cultural de la época tenía el reto del cuidado del individuo en su educación por parte de la sociedad. Sobre todo, porque definía sus prioridades y objetivos políticos desde la formación de sus ciudadanos.

La política ateniense no era una cuestión política en el sentido en que hoy se entiende la política. No se puede traducir en términos actuales, por “Teoría del Estado”, “Práctica de gobierno”, “Régimen”, “Constitución”, o como “Orden Jurídi- co”. Consiste en algo más complejo, donde podemos encontrar significados como: i) la constitución (entendida como orden político); ii) derecho de la polis (entendida como participación ciudada- na), y iii) paideia (entendida como educación a través de la cultura). Y es en este último sentido en el que quiero interpretar las aportaciones de la filosofía a la educación.  

La educación (paideia) no consiste en un cuerpo ordenado de reglas, principios o leyes estáticas, sino, básicamente de ethos, de ese sentimiento de pertenencia que los habitantes de una comunidad sienten como propio en tanto que parece surgir de una mutua sensibilidad. La educación (paideia) es asequible con la analogía el crecimiento de la virtud o excelencia (areté) en las personas y el desarrollo de una planta. Esta imagen forma parte del repertorio básico con que los griegos pensaban la paideia1. La analogía permite entender la excelencia humana (areté) en dependencia con un nutriente que le llega de fuera con una aspiración a la autosuficiencia, punto máximo que se alcanza de los nutrientes, y que constituye una de las cla- ves del pensamiento ético griego, lo cual puede entenderse, desde este punto de vista, como la reflexión sobre la posibilidad de proteger el crecimiento de la planta de lo imprevisible de la inclemencia de lo externo.

A Sócrates se le acusa de impedir la comunicación entre las partes de la polis. Lo que aquí está en juego es el sentido de la paideia, del cuidado o preocupación por los otros. De tal manera que atentar contra la polis es ser un insensato (aphronós). Al ignorar la profundidad de la acusación, ¿qué es lo que nos hace pensar en una superioridad de la ciudad y los ideales frente a la posición del ciudadano? no deja de ser sorprendente que las mismas palabras que provocan la ira del tribunal, despiertan también las más fuertes simpatías en nosotros. Nosotros y la cultura ateniense tenemos un Sócrates distinto.

Quizá podamos compararnos en cuanto a esta noción de paideia prestando atención al hecho excepcional de que la educación no puede desligarse de la ética, así entendida como la formación de la excelencia teniendo como fin la autosuficiencia. Esos mismos problemas de la paideia griega son los problemas que tenemos en la educación actual. Nuestra educación básica, que pretende dar unas habilidades muy rudimentarias, aunque indispensables para todo humano como contar, leer y escribir, y que se ha extendido considerablemente en contenido y duración, ocupan una posición endeble fundamentalmente por el vacío y la pérdida de valores, nos lleva a una visión desintegrada y despegada de lo humano frente al utilitarismo de un mundo de consumo, un mundo que hace de todo negocio, porque en este mundo todo se puede vender, desde lo más personal como la sensibilidad, la vida interna, el sexo, etc., hasta lo más superficial; pero cuando esto pasa nos convertimos en una mercancía, y lo perverso de ser mercancía es que nos convertimos en seres desechables.

En definitiva, podemos pensar en la preocupación mutua entre Sócrates y los atenienses de educar en la virtud (areté) que hace mejores a las personas, en el sentido del ethos. Todas las personas deben participar de una preocupación política y social si disponen de la educación adecuada, de un ambiente instructivo y ejemplificante, y están dispuestos a realizar el esfuerzo necesario. Los estudiantes se deben ver inmersos desde el nacimiento en un determinado ambiente cultural, de donde recibe una serie de valores por medio del lenguaje, los cuidados de la familia y de los maestros (pedagogo) que se encargan de mostrarles lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo honesto y lo deshonesto, es decir, lo que se ha de hacer y lo que se debe evitar. Todo esto se repite en los modelos sociales para ayudarles a conformar su vida, y ese ejercicio cuando es apropiado por sus partícipes consigue la autosuficiencia. Ahora bien ¿Nuestros modelos educativos buscan la autosuficiencia? ¿qué nos hace falta? seguramente no tenemos claros aún los criterios que pueden servirnos para evaluar la excelencia de una persona. Continuamos en el problema de la torre de Babel.   

De los fundamentos educativos.

Habiendo explicado en la introducción:

i. Que desde antiguo la preocupación de la educación debe ser una circunstancia social,
ii. Que la educación básica actual debería centrarse en algo más profundo, que las habilidades de saber contar, leer y escribir,
iii. Que la fundamentación educativa tiene una dimensión humanística que le da sentido a la realidad social,
iv. Que muchos de los malentendidos educativos tienen que ver con los ideales poco orientados a la práctica, y
v. Que un ejemplo en filosofía como Sócrates puede servir como modelo para buscar la au- tosuficiencia en los objetivos de la educación.

Podemos discernir que, si queremos profundizar en cómo mejorar las condiciones de una educación responsable, debemos indagar en nuestros objetivos presupuestos de ¿qué, cómo, para qué, y desde dónde hacer educación?

Muchas de las respuestas que se pueden ofrecer a las preguntas mencionadas se posicionan en lo que he llamado el problema de la torre de Babel. Pero debemos analizarlas porque, más allá de la percepción educativa del aula, necesitamos constatar las confusiones teóricas en la interpretación de los fenómenos, y de verdaderas dificultades en la disposición de medios y fines inherentes a la solución práctica de los problemas educativos.

La motivación educativa no ha de ser exclusivamente instrumental, ni estar orientada únicamente al servicio de la eficiencia y la productividad. El sentido de la educación tiene que ver, sobre todo, con una permanente aportación a la mejora de la sociedad, en cuyo marco se entiende el progreso individual de la autosuficiencia y la calidad de la vida de las personas.

Que lo primero a procurar en la educación sea la fundamentación que se supone a un ámbito de estudio con vocación humanista no es obstáculo alguno, sino todo lo contrario, para que sus esfuerzos se orienten a la propositividad y compromiso con la sociedad en general, y con el bienestar de las personas en particular. La curiosidad reflexiva, sobre la que yacen no pocos motivos de la condición humana a la búsqueda del saber por el saber mismo, incluso se puede hacer una vuelta de tuerca, cuando en los escenarios educativos, escolares o no, descubrimos vacíos relacionales y brechas en el aprendizaje y demás procesos influyentes en el desarrollo individual, con las debidas consecuencias en el recorrido académico y vital de nuestros estudiantes.

No es pequeña, desde luego, la permanente discusión sobre la pregunta: ¿qué debemos enseñar?, puesto que implica los procesos en la toma de decisiones en el ámbito de: ¿para qué enseñar?, además, independientemente de que la educación sea susceptible de conocimiento científico, que lo es, el status epistemológico de la práctica educativa adolece de cierta carga de ambigüedad cuando preguntamos ¿Cómo enseñar?

Es evidente que la distinción entre pedagogía y didáctica nos puede ayudar a perfilar cómo responder a las preguntas fundamentadoras. Estoy de acuerdo con Zuluaga (1999) cuando dice que: “Entiendo por Pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas” (p. 11).

En esta definición recuperar la práctica pedagógica consiste en recuperar su historicidad en tanto que saber, así como sus procesos, en este sentido cubre la cotidianidad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad. Un contraste a este respecto podemos verlo en la visión dualista de Villalobos (2018) entre pedagogía teórica y práctica. Aunado a la definición de Zuluaga (1999) encontramos que la educación tiene como uno de sus departamentos a la didáctica, vista co- mo la práctica que integra modelos pedagógicos, la instrumentación de la enseñanza y la interactividad de los actores educativos. Mientras que el sujeto de estudio de la pedagogía2 es el ser humano, el de la didáctica3 es el proceso de enseñanza aprendizaje. De tal manera que, al estructurar y ordenar, hasta donde nos es posible, este primer planteamiento podría esquematizarse como se muestra en la Figura 1.

No pretendo que este esquema sea definitivo respecto de qué hace y cómo se relacionan los distintos elementos de la Pedagogía, sino que me interesa explicitar el nivel de importancia entre ellos.

Figura 1. Esquema de la división de la pedagogía

Art 1 7 12 figura1 

Fuente: Elaboración propia .

Figura 2. Esquema de la pedagogía

Art 1 7 12 figura2

Fuente: Elaboración propia

Una reformulación que podría orientar tales relaciones vista de una manera no jerárquica sería, como se muestra en la Figura 2.

De cómo se puede aplicar la filosofía en la educación.

Para poner de relieve la importancia de las aportaciones que la filosofía4 en la educación y su impacto en diversos niveles cognitivos, utilizaré una serie de cinco ejemplos del quehacer intelectual del filósofo, de los cuales se pueda mostrar que dudaron, investigaron, observaron, argumentaron y compartieron una reflexión que buscaba hacer un mundo más humano y autosuficiente con sus explicaciones. Con el fin de construir un parámetro de análisis cómo se pueden utilizar aportaciones de textos y autores clásicos en el compromiso del aprendizaje en sus tres dimensiones: conceptual, actitudinal y procedimental.

Platón: la alegoría de la caverna

La alegoría de la caverna se encuentra en el diálogo de Platón conocido como la República. (Platón, trad. 1998) El tema central de la República es la justicia, y para ello desarrolla una serie de temas subordinados en las siguientes preguntas:
¿Qué es el Estado? ¿Cómo debemos vivir? ¿Cómo
se deriva de un Estado Imaginario la justicia?
¿Qué es el Bien? ¿Qué son las Formas o Ideas?
¿Cómo se constituye el alma? ¿Cuál es el ideal del político? ¿Cuál es el ideal del filósofo? ¿Cómo se debe educar? entre otras muchas más.

El contexto en el que aparece la alegoría de la caverna de Platón es cuando intenta definir al Filósofo, para Platón el conjunto de ciertas cualidades hace que pueda distinguir la realidad de las apariencias: el filósofo posee autodominio, es compañero de la verdad, es rápido en aprender, está dotado de buena memoria, es justo y valiente (Platón, trad. 1998). En el diálogo se desarrollan una serie de objeciones como: ¿Cuál es el papel del filósofo en la sociedad?.

La consideración más importante es que si los filósofos de verdad hablaran con el común de las personas, reaccionarían bien eliminando sus prejuicios. Pues cuando se dieran cuenta de qué hace el verdadero filósofo, las personas cambiarían su mirada, pero ¿de qué se ocupa el verdadero filósofo? Del ámbito de la realidad, donde se promueve el equilibrio y la razón. Así el filósofo puede cambiar de manera total la visión de la sociedad, transformando sus costumbres, lo que provocará una nueva constitución, con referencias a un modelo divino, para estar en sintonía con el cosmos.

La alegoría de la caverna combina el interés de ver la imagen del filósofo en la sociedad y cómo puede educar. La imagen se describe así:

[…]–Después de eso proseguí compara nuestra naturaleza respecto de su educación y de su falta de educación con una experiencia como ésta. Represéntate hombres en una morada subterránea en forma de caverna, que tiene la entrada abierta, en toda su extensión, a la luz. En ella están desde niños con las piernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer allí y mirar sólo delante de ellos, porque las cadenas les impiden girar en derredor la cabeza. Mas arriba y más lejos se halla la luz de un fuego que brilla detrás de ellos; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino más alto, junto al cual imagínate un tabique construido de lado a lado, como el biombo que los titiriteros levantan delante del público para mostrar, por encima del biombo, los muñecos. – Me lo imagino.

- Imagínate ahora que, del otro lado del tabique, pasan sombras que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales, hechos en piedra y madera y de diversas clases; y entre los que pasan unos hablan y otros callan.

Extraña comparación haces, y extraños son esos prisioneros.

- Pero son como nosotros. Pues, en primer lugar, ¿crees que han visto de sí mismos, o unos de los otros, otra cosa que sombras proyectadas por el fuego en la parte de la caverna que tienen frente a sí?

- Claro que no, si toda su vida están forzados a no mover la cabeza.

[…] – Examina ahora el caso de una liberación de sus cadenas y de una curación de su ignorancia, qué pasaría si naturalmente les ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse de repente, volver el cuello y marchar mirando a la luz y, al hacer todo esto, sufriera y a causa del encandilamiento fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras había visto antes.
¿qué piensas que respondería si se le dijese que lo que había visto antes eran fruslerías y que ahora, en cambio, está más próximo a lo real, vuelto hacia cosas más reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique y se le obligara a contestar preguntas sobre lo que son, ¿no piensas que se sentirá en dificultades y que considerará que las cosas que antes veía eran más verdaderas que las que se le muestran ahora?

- Mucho más verdaderas.

- Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, ¿no le dolerían los ojos y trataría de eludirla, volviéndose hacia aquellas cosas que podía percibir, por considerar que éstas son realmente más claras que las que se le muestran?

[…] Y si se acordara de su morada, del tipo de sabiduría que existe allí y de sus entonces compañeros de cautiverio, ¿no piensas que se sentiría feliz del cambio y los compadecería? (Platón, trad. 1998, p. 338).

La alegoría de la caverna se sitúa en una explicación sobre la idea del Bien. Y aunque sólo se haga una referencia a él mediante alegorías, Plaón argumenta, siguiendo a Sócrates que todo se persigue por un fin, y el fin de todas las cosas sólo puede ser el Bien. Para argumentar ordenadamente, Platón rechaza dos propuestas: i) El Bien es el placer, pues hay placeres que son dañinos; ii) El Bien es el conocimiento, pues se cae en un círculo vicioso, puesto que si se pregunta: ¿el conocimiento de qué?, sólo puede responderse del Bien (Platón, trad. 1998).

Una interpretación sobre la alegoría de la caverna de Platón sugiere que es una explicación acerca de los niveles del conocimiento. La cárcel bajo tierra corresponde al mundo visible y el fuego al sol. El ascenso hacia el mundo superior y la visión de las cosas que hay en él corresponde a la subida del alma al mundo inteligible, donde la última y más difícil de todas las cosas para ver es la forma del Bien.

Este ejemplo sirve para poner en duda el sistema de valores en que nos encontramos, para investigar si hay quien conciba de otra manera la realidad, para aprender a observar qué hay detrás de nuestras creencias sobre el bien, la justicia, el mundo, lo real, etc., además, para argumentar si es necesario modificar nuestros acercamientos a la verdad o lo que consideramos que es verdadero y compartir un mundo plural e intercultural de apertura mental hacia los otros.

Aristóteles: la teoría de las cuatro causas.

La filosofía de Aristóteles tiene diversos intereses, pero el más importante es el de resolver la pregunta ¿qué es el ser? Esta pregunta, nos muestra la herencia cultural de los filósofos presocráticos; y es que, para Aristóteles (trad. 1994), existe una realidad última, llamada modernamente metafísica, o en terminología aristotélica primera filosofía, que intenta explicar los principios de la realidad.

En su libro de la Metafísica, Aristóteles (trad. 1994) explica desde una perspectiva lógica los momentos en que se da el proceso de conocimiento. En el tratado del Alma, Aristóteles, (trad. 1998) completa esa tarea desde la perspectiva de la psicología. Con ello establece que la realidad y el conocimiento se implican mutuamente, puesto que los momentos del proceso de conocimiento resultan necesariamente en grados del conocimiento.

Sin embargo, un postulado o principio de su filosofía es que todas las cosas o son sustancias o son accidentes. Las sustancias son los seres que pueden existir sin otros, pues no dependen de ello, mientras que los accidentes son los atributos que cambian en las sustancias. Por ejemplo, es sustancial a un hombre el que respire, pero es accidental que sea mexicano o rubio

Para responder a las críticas de Parménides y de Heráclito sobre el cambio y la permanencia de los seres, Aristóteles (trad. 1994), de manera ingeniosa postula que existen seres en acto y seres en potencia. El acto es lo que son en el momento actual en que se los considera, mientras que la potencia es lo que puede llegar a ser. Por ejemplo, una naranja es en acto una fruta, mientras que en potencia es un árbol de naranjas. Todos los seres son algo en acto o algo en potencia, y dejan de existir conforme cambia su ser. En el ejemplo del árbol, deja de ser una fruta para ser un naranjo.

La clasificación de los seres, en el empeño amplio y sistemático de Aristóteles (trad. 1993), hace de la teoría del conocimiento un avance muy claro de su método y alcances teóricos y científicos. La clasificación bien fundada y omnicomprensiva que se hace en favor de los seres permite percibir una serie de distinciones y dicotomías que permiten clasificar, por ejemplo, animales, un catálogo bien ordenado de cualidades. Las nociones de género y especie son la última concepción que permite definir la realidad.

En su Tratado sobre la Física, Aristóteles (trad. 1993) comienza explicando que el fin de la investigación sobre la realidad son los acontecimientos individuales y la comprensión de las cosas y que únicamente podemos intentar conocerlos comprendiendo la causa de cada uno de ellos:

Ahora bien, se llama causa, en un primer sentido, a aquello inmanente desde donde algo se genera, vgr. el bronce es la causa de la estatua, la plata de la copa y también sus géneros. En otro sentido, en cambio, es causa la forma y el modelo, es decir, la definición del ‘qué era ser’ y sus géneros, vgr. de la octava es causa la relación de dos a uno y, en general, el número y las partes que entran en la definición. Además, es causa el principio primero desde donde procede el cambio o el reposo, vgr. el que tomó una decisión es causa , el padre es causa del hijo y, en general, lo que produce es causa de lo producido y lo que es capaz de producir cambio de lo que es capaz de sufrirlo. Además, causa se entiende también en el sentido del fin y éste es ‘aquello en vistas de lo cual’, vgr. del pasear es causa la salud. En efecto, ¿por qué pasea? y responderemos: ‘para estar sano’; y una vez que hemos respondido de este modo creemos haber dado la causa (p. 80).

La teoría aristotélica del conocimiento hace una crítica respecto de las filosofías anteriores a él. De los filósofos presocráticos retoma la causa material, pues para algunos de ellos la naturaleza dependía de un principio material, como en el caso de Tales de Mileto; respecto de la causa formal, retoma la teoría de la definición socrática y la de las Ideas de Platón, de modo que todos los seres tienen una forma inteligible; la causa eficiente, se ha argumentado desde la antigüedad que es una recuperación de la idea de Anaxágoras y el noús que todo lo ordena, por otro lado se ha pensado que se trata del dios artesano platónico que todo lo originó, según el diálogo Timeo (Platon, trad. 2017), por último, la causa final se sugiere una explicación de la Idea del Bien Supremo de Platón. Lo que es cierto en toda su expresión es que la tradición cultural que Aristóteles recupera no lo hace rechazándola, sino integrándola de manera magistral y sin precedentes de tal modo que encontramos en Aristóteles a un científico de total convicciones, que no deja el pensamiento filosófi- co ni religioso, sino que sabe cómo adecuar sus puntos (Aristóteles, trad. 1994).

El pensamiento de Aristóteles es muy completo, y tratar de aislar su visión de las causas en el estudio de la física resulta artificial, él se manifiesta de la mejor de las maneras en su Ética y en los tratados sobre cuestiones de biología. La razón de ello es que la filosofía de las causas se vuelve sumamente iluminadora al estudiar la vida animal y la naturaleza moral del ser humano.

En este ejemplo vemos de manera clara y ordenada una propuesta de dudar acerca de qué compone nuestro mundo, que es necesario investigar para entenderlo, que estamos obligados a observar más allá de lo meramente aparente, que es necesario argumentar para sostener lo que defendemos ya que estamos en un mundo compartido.

Pico della Mirandola: sobre la dignidad.

En el renacimiento humanístico se suscitó una renovación no sólo de la literatura griega y romana, sino de la filosofía clásica formulada por Platón. Cosme de Medici (1389-1464) fue uno de los grandes protectores del arte, fundó la Academia Platónica de Florencia y reclutó para sus filas a Marsilio Ficino (1433-1499), que, por encargo de Cosme, se convierte en el traductor de todos los diálogos platónicos e introduce al Renacimiento su obra como un libro de cabecera, incluye en sus traducciones un comentario. Además, sus intereses abarcaban a otros autores y teorías que oscilan entre las matemáticas y lo místico.

La filosofía de Ficino (trad. 2009), se convierte en un sincretismo entre el platonismo, la magia, la astrología, la música y la danza, como una herramienta de sanación y perfeccionamiento del alma que se convertiría en una práctica filosófico- espiritual terapéutica. El punto clave de su filosofía se encuentra en la interpretación de la carta astral como punto de partida para sostener la libertad de interpretación del destino del hombre.

La filosofía de Pico della Mirandola (1486/2020), tiene una serie de características muy peculiares centradas en la libertad del hom- bre, lo que hace negar las limitaciones del hom- bre para acercarse a Dios. Aunque Pico della Mirandola (1486/2020), cree que el mundo es una armonía que consta de seres pertenecientes a di- ferentes niveles de la realidad; el lugar del hom- bre no es específicamente uno, pues si así fuese podría limitar el libre albedrío del hombre y, en consecuencia, su dignidad:

“No te hicimos ni un ser terrestre ni un ser terrenal, ni mortal ni inmortal, para que tú, como libre y soberano artífice de ti mismo, pudieses moldearte y esculpirte en la forma que prefieras. Serás capaz de degenerarte en los seres inferiores, los brutos; también serás capaz según tu voluntad, de renacer a las cosas superiores, las divinas (p. 112).

Para Pico della Mirandola (1486/2020) el derecho propio del hombre, que se encuentra en el centro del mundo, determina su libertad humana en la medid en que puede ser artífice y causa de su destino, un destino que se elige sólo de modo racional. La filosofía de Pico della Mirandola se asocia al dominico Girolamo Savonarola que organizó una serie de actos propios de la liberación de la vanidad – como una quema de cosméticos y objetos lujosos-. Con lo que se puede apreciar este sentimiento humanístico y naturalismo propios del Renacimiento, que tanto profundizó sobre la revelación divina como en la luz interior. El gran mérito de Pico della Mirandola es el haber presentado la idea de la dignidad humana a la base de la libertad.

En este otro ejemplo vemos de manera más sensible la duda acerca de qué nos hace humanos, y que necesitamos investigar para entendernos, observar en nuestro interior para compartir nuestra dignidad, pues es algo que la razón nos da y debemos argumentar que se necesita reconocer en otros.

Descartes: el racionalismo.

René Descartes (1596-1650) inaugura la modernidad, a pesar de que el mundo moderno ya se había empezado a gestar, el 4 de mayo de 1637. El acontecimiento que determina esta afirmación es la publicación de El discurso del método (Descartes, 1637/2004). El poder argumentativo con que Descartes potenciaba la pregunta de Galilei (1612/2006) acerca de ¿Quién puede poner límites a la ciencia? se fundamenta en la descripción y análisis de los fenómenos a través de un método que: i) busca ser objetivo, ii) permite la reproducibilidad, iii) está basado en la observación de la naturaleza, iv) gradúa el conocimiento, a modo de permitir su corrección.

Descartes (1637/2004), mismo nos explica sus objetivos:

En la primera se encontrarán diversas consideraciones relacionadas con las ciencias. En la segunda, las reglas más características del método que el autor ha indagado. En la tercera, algunas reglas de moral asociadas al desarrollo de este método. En la cuarta parte, las razones que permiten establecer la existencia de Dios y del alma humana, y que constituyen los fundamentos de su metafísica. En la quinta se detalla el orden que ha seguido en sus investigaciones de física y, en particular, la explicación del movimiento del corazón y algunas otras dificultades relacionadas con la medicina, así como también la diferencia existente entre el hombre y los animales en relación con el alma. En la última parte, el autor expone lo que estima que es necesario para avanzar en la investigación de la naturaleza más allá de donde él ha llegado, así como las razones que le han impulsado a redactar este discurso (p. 29).

La plenitud de la filosofía cartesiana se alcanza cuando el autor escribe sus Meditaciones Metafísicas en 1641. El carácter profundo y brillante de su autor, en conjunto con una prosa elegante y autobiográfica, hacen que sea uno de los libros más emblemáticos de la filosofía. La manera en que la física, la literatura y la política fueron moldeando los procesos económicos, deja ver una línea social más libre para las circunstancias de la filosofía. Poco a poco los filósofos se adherirán a un sentimiento nacionalista como reacción a estos cambios.

La idea fundamental de que el conocimiento tiene más que ver con el entendimiento que con los sentidos se pone de manifiesto como el punto clave de toda su filosofía. Sin embargo, la presentación de su filosofía marcaba en los trazos generales de su realidad, una relación de dependencia con Dios. Ello es tanto más necesario si se había de mantener una serie de consecuencias en su física. La aportación del ser que piensa como el punto más básico de su argumentación, será una pieza fundamental que la filosofía retomará en todas sus vertientes y de la cual nunca podrá escapar. El magnífico argumento de Descartes (1641/1991), se expresa de la siguiente manera:

Supongo, pues, que todas las cosas que veo son falsas; estoy persuadido de que nada de lo que mi memoria, llena de mentiras, me representa, ha existido jamás; pienso que no tengo sentidos; creo que el cuerpo, la figura, la extensión, el movimiento y el lugar son ficciones del espíritu. ¿Qué, pues, podrá estimarse verdadero? Acaso nada más sino esto: que nada hay cierto en el mundo”.

Pero ¿qué sé yo si no habrá otra cosa diferente de las que acabo de juzgar inciertas y de la que no pueda caber duda alguna? ¿No habrá algún Dios o alguna otra potencia que ponga estos pensamientos en mi espíritu? No es necesario; pues quizá soy yo capaz de producirlos por mí mismo. Y yo, al menos, ¿no soy algo? Pero ya he negado que tenga ya sentido ni cuerpo alguno vacilo, sin embargo; pues, ¿qué se sigue de aquí? ¿soy yo tan dependiente del cuerpo y de los sentidos que, sin ellos, no pueda ser? Pero ya estoy persuadido de que no hay nada en el mundo: ni cielos, ni tierra, ni espíritu, ni cuerpos; ¿estaré, pues, persuadido de que yo no soy? Ni mucho menos; si he llegado a persuadirme de algo o solamente si he pensado alguna cosa, es sin duda porque yo era. Pero hay cierto burlador muy poderoso y astuto que dedica su industria toda a engañarme siempre. No cabe, pues, duda alguna de que yo soy, puesto que me engaña y, por mucho que me engañe, nunca conseguiré hacer que yo no sea nada, mientras yo esté pensando que soy algo. De suerte que, habiéndolo pasado bien y habiendo examinado cuidadosamente todo, hay que concluir por ultimo y tener por constante que la proposición siguiente: «yo soy, yo existo», es necesariamente verdadera, mientras la estoy pronunciando o concibiendo en mi espíritu” (p. 98).

Tras este movimiento racionalista de la filosofía moderna iniciada por Descartes (1641/1991), han surgido una serie de pensadores que intenta- ron hacerle frente a los argumentos del racionalismo, a veces utilizando los mismos argumentos, a veces utilizando las mismas premisas. Una de las huellas de la cual no se podrán desprender los filósofos modernos es la noción de idea como una imagen mental.

La duda que se ofrece como método filosófico de reconocer nuestras capacidades obliga a entendernos como seres que investigan, observan, argumentan y comparten sus inquietudes de cuáles son los límites de la razón.

Hanna Arendt: La banalidad del mal.

Hannah Arendt (1906-1975) fue una filósofa judía que nació en Alemania. Su filosofía de corte político se dedicó a reflexionar sobre el pensamiento social, la libertad, el control, la condición humana, la normalidad, el amor y el perdón, entre otros muchos temas, de entre los cuales podríamos mostrar que los temas eje de su filosofía son dos: la naturaleza y función de la justicia, por un lado, y el control hacia la normalidad, por el otro.

Como una reflexión acerca de la normalidad, debemos tener en cuenta que existen varios proyectos con la iniciativa de combatir esta problemática al tener que revertir la situación dentro de la sociedad que se genera como una contradicción entre lo que pasa en la educación y lo que pasa fuera de ella. El propósito dentro de los centros educativos es que pueda reconocer y aplicar la responsabilidad de cuidar la mente y el cuerpo, eso se genera mediante la concientización de una conciencia saludable incorporando hábitos reflexivos.

Estas determinaciones hicieron que la filosofía política que reflexionó Arendt, se viese envuelta por momentos históricos muy específicos en los cuales su vida estuvo involucrada. En su obra Eichmann en Jerusalén (Arendt, 1963), relata los detalles del proceso que utilizaron los países como Francia, Alemania, Israel y Estados Unidos para limpiar su imagen frente al imaginario colectivo del mal encarnado por Adolf Hitler.

Una de las reflexiones más importantes de la filosofía de Arendt (1963), es el perdón, puesto que, en las audiencias hechas a Eichmann, el acusado, que había sido enviado a Argentina tras la guerra, fue secuestrado en 1960 por el gobierno de Israel para un juicio público. Las imputaciones a Eichmann de asesino fueron rechazadas por él al considerarse ‘normal’, es decir, que él se escudó en que actuó conforme a las leyes de su país y las reglas sociales, además de que él no sabía lo que pasaría en el futuro, de hecho, nadie sabía la dimensión que tomaría la política NAZI en el momento histórico en que empezó.

Ante la pregunta de si se consideraba culpable de la muerte de millones de judíos, Eichmann declaró que era inocente, en el sentido en que se formula la acusación. En el curso del proceso jurídico, se vio la complicidad de los altos mandos judíos para llevar a cabo censos y detener a los judíos en toda Europa, la ayuda que Francia y otros países otorgaron a los alemanes nazis para facilitar el traslado y la manutención de los judíos, homosexuales y gitanos desde sus territorios hasta los campos de concentración.

Esta manera de organizar el poder y concentrarlo en diversos puestos burocráticos fueron los que hicieron reflexionar a Arendt sobre como banalizamos el mal, manifestando conductas sociales que dañan a otros, pero que nosotros no queremos evitar “porque es nuestro deber”, “es nuestro trabajo”, “así funciona el sistema”, “es racional”, etc. Con lo que el mal ya no se ve como los actos propios de una persona, sino las consecuencias de un sistema que no podemos detener, este ejemplo lo determina Eichmann porque:

No sólo había actuado consciente y voluntariamente, lo cual él no negó, sino impulsado por motivos innobles, y con pleno conocimiento de la naturaleza criminal de sus actos. En cuanto a los motivos innobles, Eichmann tenía plena certeza de que él no era lo que se llama un innerer Schweinehund, es decir, un canalla en lo más profundo de su corazón; y en cuanto al problema de conciencia, Eichmann recordaba perfectamente que hubiera llevado un peso en ella en el caso de que no hubiese cumplido las órdenes recibidas, las órdenes de enviar a la muerte a millones de hombres, mujeres y niños, con la mayor diligencia y meticulosi- dad. Evidentemente, resulta difícil creerlo. Seis psiquiatras habían certificado que Eichmann era un hombre ‘normal’. ‘Mas normal que yo, tras pasar por el trance de examinarle’, se dijo que había exclamado uno de ellos. Y otro consideró que los rasgos psicológicos de Eichmann, su actitud hacia su esposa, hijos, padre y madre, hermanos, hermanas y amigos era ‘no sólo normal, sino ejemplar’ Y por último, el religioso que le visitó regularmente en la prisión, después de que el Tribunal Supremo hubiera denegado el último recurso, declaró que Eichmann era un hombre ‘con ideas muy positivas’ (Arendt, 1963, p. 45).

En el juicio se le ofrece la oportunidad de arrepentirse de las muertes que ocasionó durante su gestión en la guerra, sin embargo, para Eichmann, sus actos no lo hacen culpable, él sugiere no necesitar el perdón de nadie. No necesita ser perdonado, ya que sólo seguía su trabajo, y su trabajo consistía en llevar a cabo la exterminación del pueblo judío.

Esta manera de ver el asesinato de los judíos en la normalidad no como una monstruosidad, sino presentada en el trato diario de buscar un sueldo, un trabajo, con una familia que mantener, cuidando a los hijos, participando en actividades sociales muestra una manera del hombre que poco se había visto hasta ese momento: el hombre normal es capaz de los hechos más atroces, de los peores daños; el mal es algo tan común que ni siquiera somos capaces de reflexionar sobre la moralidad de nuestros actos cotidianos.

Este último ejemplo nos muestra el carácter de la duda en nuestro entorno social, el que debe- mos ejercitarnos en la investigación de nuestros principios morales, humanos y que observar hacia dónde vamos es algo más que argumentar racio- nalmente, es necesario compartir una visión de qué queremos ser como humanos.

Discusión

Cualquier filósofo sabe que enseñar filosofía requiere comunicar que las dificultades pueden ser retos fascinantes, y que superarlas produce un inmenso placer y satisfacción. Comprender la inmensidad del quehacer filosófico ayuda a trabajar, a conseguir esas satisfacciones, delimitadas ahora por las modificaciones de la sociedad. De manera muy puntual este panorama actual lo hace ver el filósofo mexicano Patiño Palafox (2016), cuando dice:

La nueva concepción del tiempo y el espacio provo- cada por las redes sociales y el internet ha generado una percepción distinta en torno a la discusión pública y la presencia en ella. En otras palabras, ha cambiado lo que se llamaba espacio público, no porque la forma convencional haya desaparecido, pero sí en el sentido de que hay una diferencia entre estar dentro o fuera de este “espacio virtual”, concepto o definición impensable hace un par de décadas, pero que ha cobrado en la actualidad una fuerza impensable para todos, desde población hasta medios de comunicación tradicionales, sin que sea excepción la política y sus campañas (p. 165).

La filosofía, es cierto, nos permite entender el mundo no sólo exterior, sino interior, a la vez que recrearlo con los demás y, por lo tanto, ya es de suyo una actividad estimulante. Pese a que suele tener alguna pequeña dosis de novedad, no siempre se expresa en el hecho de “descubrir” algo, sino que casi siempre lo hace en forma de “repensar”, de volver a darle vueltas a lo que los demás ya han visto y han creído que era sencillo interpretar.

Pensemos ahora en que la filosofía no es algo único, el sustantivo ‘filosofía’ es sólo un abstracto que remite a muchas filosofías diferentes. Todavía hoy se reconoce un grupo de filosofías tradiciona- les muy antiguas a las que se han añadido nuevas filosofías, e incluso novísimas.

Tal avalancha de nombres acuñados en un espacio relativamente breve de tiempo, (pues, ¿qué son 2600 años desde que inició la filosofía con tal nombre?) nutre una versión imponente, y aplastante, de la filosofía como un conocimiento máximo del mundo, donde aparece como el triunfo de la razón. Ante semejante poder surge la sospecha de que la filosofía no sea tan racional como aparenta. En ese momento, la razón se revela en estrecha relación con la historia; las filosofías son criaturas que se ha formado a lo largo de la historia de la humanidad y han sufrido muchas modificaciones a lo largo de sus vidas. Las filosofías, así, tienen biografías, una etapa temprana de infancia donde los conocimientos daban pasos tambaleantes para ir reforzándose progresivamente y adquirir fiabilidad hasta llegar a la madurez. Esta metáfora biográfica sugiere que también puedan producirse muertes tempranas entre las filosofías. Hay filosofías que desaparecen jóvenes, otras mueren llenas de vejez y de inacción, las hay que incluso procrean y tienen hijas que heredan todo lo aprendido de sus progenitoras. Ahora bien, la solución en lo que la Filosofía puede aportar a la Educación5 son ciertas habilidades filosóficas elementales que serían clave para resolver, nuestra hipótesis inicial, de ciertos principios filosóficos inherentes de la educación: dudar, investigar, observar, argumentar y compartir.

Dudar.

A diferencia de otras actividades, una de las más básicas o fundamentales en todo aquél que quiera filosofar, es el dudar de todo aquello que le interesa. Pero no de manera arbitraria, sino de manera metódica buscando un fin: eliminar los prejuicios que tenemos en nuestras creencias. Todo aquel que se suponga filósofo o quiera hacer filosofía debe primero identificar cuáles son los prejuicios con los que está realizando sus preguntas. Por ejemplo: cuando se pregunta ¿Qué es lo más importante para mí?, y de ello, ¿lo más importante para mí, es lo más importante para otros?, incluso ¿Qué quiere decir que algo sea importante?
En la búsqueda de esos prejuicios, que se esconden en lo que creemos, podremos darnos cuenta de lo arbitrario y, a veces sin sentido, que es lo que sostenemos. Para poder efectuar de manera más clara el paso del dudar, es necesario entender qué afirmamos. Es decir, hay que establecer cuáles son nuestras afirmaciones para poder dudar de ellas. Si suponemos que nuestros gustos son interesantes, divertidos o emocionantes. Salta a nuestra vista el que las nociones de interesante, divertido y emocionante se usan para explicar la estructura de nuestros gustos; y no es un ejemplo trivial porque, cuando escuchamos a otros que dicen lo mismo, se están trasladando valores y significados de vida de cada persona.
De ahí que tenga sentido la duda, en especial cuando nos sabemos inmersos en una cultura que usa, con poca o mucha fortuna, las creencias para funcionar en la vida cotidiana, académica, escolar, científica y muchos otros ámbitos más. Nuestra puerta de acceso será el diálogo. Frente a las construcciones imponentes que se han descrito al inicio, defiendo la modestia de la conversación, porque tenemos el deber y la necesidad de dudar, aunque casi haya que disculparse por la osadía de hacerlo.

Investigar.

Como he señalado antes, y aunque a veces cuesta creerlo, la filosofía no surge como el resultado de un proceso cerrado e inevitable, algo así como un camino en línea recta que tenía que ir desde un punto para llegar necesariamente a otro, sino que son un itinerario, una conversación larga, tan larga como la historia de la humanidad. De ahí que con frecuencia la filosofía se haya dado a conocer, se haya presentado a sí misma ante el mundo en forma de diálogo, de conversación en la que se debaten las distintas posiciones o concepciones. Por eso es necesaria la investigación en filosofía, porque permite la continuidad en el interés que ponemos a los diferentes enfoques sobre lo que afirmamos.

Observar.

Hoy la filosofía parece ser una máquina que avanza a toda velocidad transformándolo todo, o al menos en apariencia, porque, en realidad seguimos sabiendo poco sobre la realidad y sobre nosotros mismos. De hecho, la observación es un componente que permite una guía en las investigaciones, cuando dudamos y que es preciso llevar al diálogo, su vigencia sigue siendo un procedimiento sano e indiscutiblemente fructífero para acercarnos a la filosofía. Y digo que la observación es importante, porque a diferencia de investigar o dudar, es una actitud que se interioriza, es propio de la reflexión saber apreciar el mundo desde otros ángulos. Quien es observador procede por intuición a mirar en los detalles. La filosofía hoy afecta de una manera especial; porque es una creación humana y no un regalo que proviene de alienígenas ancestrales o algún dios compasivo; porque alumnos, padres, maestros, todos estamos involucrados en ella mucho más de lo que se pue- den imaginar. Habrá tiempo de regresar a este punto. Que la filosofía sea humana, quiere decir que surge acompañada de emociones, no siempre reguladas o sanas, florece cubierta de miedo, esperanza, rencor, soberbia, imprudencia o dolor, aisladamente o en una mezcla difícil de dividir.

Argumentar.

Una buena argumentación consiste en que podamos mantener un cuerpo de creencias por sí mismo, a esto se le considera consistencia. Como característica es fundamental a todo el que intenta filosofar, hacerlo con consistencia. Ya desde Sócrates hay un privilegio al argumentar para sostener una creencia. Por decirlo de una manera, aquél que llegue a la contradicción de sus creencias pierde en el filosofar. Otra característica es la coherencia, que consiste en que las afirmaciones que hacemos sean compatibles, más allá de que sean una contradicción.

Compartir.

Elijo la palabra “compartir” con toda intención. Ocupamos integralmente el planeta a excepción de algunas regiones del mar y de los fríos polos del norte y del sur. Incluso soñamos con que algún día lograremos vivir en ellas. Habitamos este planeta, uno entre muchos del sistema solar, como inquilinos. Vivimos de alquiler, aun- que muchos ingenuos se sientan sus propietarios. Vivir en este planeta tiene muchas ventajas, entre ellas, que está cubierto de plantas y animales, así como de humanos. Curiosamente los humanos nos sentimos especialmente lejanos a pesar de la interrelación que tenemos con los seres vivos que nos acompañan.
Así, aunque parezca paradójico, la filosofía tiene mucho que ver con la solución a los problemas de la época en que los filósofos viven, en el caso de la Educación los problemas actuales como el cambio climático, la enajenación, el respeto a la identidad de género, la inclusión de las minorías que tanto han sido pisoteadas y que nos afecta a tal punto que la filosofía se convierte en una herramienta necesaria para llevar a cabo los sueños. Conseguir lo soñado sólo puede ser un proyecto compartido, sin embargo, a veces resulta difícil y muy trabajoso. En ocasiones se tarda siglos o dé- cadas en alcanzarlos, otras veces no se logran nunca. Nunca, sin embargo, en el lenguaje de la filosofía significa hasta ahora.

Notas:
1 El símil se puede encontrar en Píndaro y Homero, pero sobre todo en la traducción helénica.

2 La palabra pedagogía está tomada del griego paidagõgós, (en latín paedagõgus), el preceptor, acompañante de niños, el que enseña; y que, como hemos visto, tiene su raíz en paideia.

3 La palabra didáctica, perteneciente a la enseñanza, está toma- da del griego didaskó, yo enseño, se refiere a enseñar, demostrar, instruir, exponer. Entre los griegos los ejemplos se encuentran en Hesíodo, Homero y Esopo con referencia a las historias didácticas o didaktikós (aptas para enseñarse), didaktikés (enseñables) o como en el caso del teatro que explica su didaskalía (enseñanza o moraleja), ejemplos de esto último lo podemos ver en las obras de Plauto y Terencio.

4 La palabra filosofía resulta particularmente reveladora en este sentido según su origen etimológico. Proviene del griego filos – filé, amor y de Sofía – sofos, sabiduría. Filos tiene que ver con un cierto tipo de amor específico: amistad, no amor pasional; y en esta medida el amor de amistad es un acercamiento que hemos elegido. De tal manera que el filósofo es el amigo del conocimiento, aquél que elige libremente, y no por impulso o de manera utilitaria, el saber.

5 Una referencia fundamental a este proceso entre educación y filosofía son los escritos de Kant sobre pedagogía, en que explica los procesos educativos donde “El hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Kant, 1803/1983, p. 29), y es que a la base de esta idea se encuentra nuestra idea moderna de educación, no sólo en el sentido positivo de formación, sino en el negativo de disciplina.

Referencias

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Aristóteles (trad. 1993). Física. Buenos Aires: Biblos.

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Ficino, M. (2009). Las cartas de Marsilio Ficino. Madrid: Mándala.

Galilei, G. (1612/2006). Carta a cristina de Lorena y otros textos sobre ciencia y religión. España: Alianza.

Kant, I. (1803/1983). Pedagogía. España: Akal.

Patiño Palafox, L. A. (2016). Divulgar la filosofía,
¿Necesidad o capricho? En: G. Vargas & L. A. Patiño (Coords.). La difusión de la filosofía ¿Es necesaria?, (pp. 153- 173). México: Torres Aso- ciados.
Pico della Mirandola, G. (1486/ 2020). Discurso sobre la dignidad del hombre. Madrid: Arpa Editores.

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Platón (trad. 2017). Timeo. México: Catedra.

Villalobos, E. M. (2018). Didáctica Integrativa y el proceso de aprendizaje. México: Trillas.

Zingano, M. (2008). Paideia, virtud intelectual y virtud moral en la antigüedad. En G. Hoyos (Ed.). Filosofía de la educación, (pp. 55-75). España: Trotta.

Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. Histo- ricidad de la pedagogía. La enseñanza, un obje- to de saber. Colombia: Anthopos.

 

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