Pensamiento Crítico. Revista de Investigación
Multidisciplinaria
Año
12, No. 22, Enero – Junio 2026, pp.1-20
https://www.doi.org/10.64040/wy3rcs11
Formación en ciudadanía digital critica en educación
media y superior: revisión sistemática
Critical Digital Citizenship Education in Higher and Secondary
Education: A Systematic Review
Valentín
Álvarez Hilario
Universidad
Autónoma de Guerrero
valentin_ah@uagro.mx
https://orcid.org/0000-0002-5853-4246
Tania
de Jesús Adame Zambrano
Universidad
Autónoma de Guerrero
https://orcid.org/0000-0002-5588-1680
Griselda
Amayrani Ramos Leyva
Universidad
Autónoma de Guerrero
https://orcid.org/0000-0002-2376-1991
Eleuterio
Sánchez Esquivel
Universidad
Autónoma de Guerrero
https://orcid.org/0009-0008-2199-0775
Resumen
El problema a investigar fue la limitada comprensión de qué
enfoques formativos favorecen realmente el desarrollo de ciudadanía digital
crítica en estudiantes de educación media superior y superior. El objetivo de
la investigación fue analizar sistemáticamente la evidencia empírica sobre
programas, cursos e intervenciones orientadas a dicha ciudadanía digital
crítica, identificando sus enfoques y resultados. El método utilizado fue una
revisión sistemática basada en la declaración PRISMA 2020, con búsquedas en Scopus, Web of Science, ERIC,
SciELO y Redalyc de estudios publicados entre 2015 y 2025, aplicando criterios
de inclusión y exclusión previamente definidos y seleccionando 12 estudios
empíricos. Los resultados de la investigación mostraron mejoras consistentes en
conocimientos, actitudes éticas y uso responsable de las tecnologías, pero
avances más modestos en participación cívica digital y activismo crítico, junto
con importantes limitaciones metodológicas. Se trata de un campo emergente que
demanda diseños formativos integrados, evaluación auténtica y una mayor
contextualización en contextos latinoamericanos.
Palabras
clave: Ciudadanía digital crítica;
alfabetización digital crítica; educación media superior; educación superior;
cultura digital.
Abstract
The problem under investigation was the limited understanding of which
educational approaches truly foster
the development of critical digital citizenship among upper secondary and
higher education students. The aim of this study was to systematically analyze
empirical evidence on programs, courses, and interventions focused on critical
digital citizenship, identifying their approaches and outcomes. The method used
was a systematic review based on the PRISMA 2020 statement, with searches in
Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, and Redalyc for studies published between 2015 and 2025,
applying predefined inclusion and exclusion criteria and selecting 12 empirical
studies. The findings showed consistent improvements in knowledge, ethical
attitudes, and responsible use of
technologies, but more modest advances in digital civic participation and
critical activism, together with important methodological limitations. This is
an emerging field that demands integrated instructional designs, authentic
assessment, and greater contextualization in Latin American higher education
settings.
Keywords: Critical
digital citizenship; critical digital literacy; upper secondary education;
higher education; digital culture.
INTRODUCCIÓN
La cultura digital contemporánea
configura un ecosistema sociotécnico caracterizado por la circulación acelerada
de información, la mediación algorítmica de la vida cotidiana y la convergencia
entre espacios de socialización, consumo y participación política. Plataformas
de redes sociales, motores de búsqueda y servicios digitales no solo median la
experiencia de los estudiantes, sino que también definen oportunidades y
riesgos que afectan a la ciudadanía democrática. En este contexto, la noción de
ciudadanía digital ha evolucionado desde enfoques normativos centrados en el
“buen uso” de la tecnología hacia perspectivas que enfatizan la dimensión
crítica, ética y política de la participación en línea (Gil & Sarrias,
2023; Yánez-Lucero, Rojas-Rojas, Sarango-Correa & García-Reascos, 2025).
Desde la alfabetización digital
crítica se entiende que no basta con aprender a usar herramientas digitales de
forma eficaz; es necesario problematizar cómo se producen, circulan y legitiman
los discursos en entornos digitales, cómo operan los algoritmos, qué lógicas de
vigilancia y extracción de datos se despliegan y qué desigualdades se
reproducen o resisten en estos espacios (Durán Vilches, Carcelén García &
Ruiz San Román, 2023). Esta perspectiva demanda articular dimensiones
cognitivas (análisis y evaluación de la información), éticas (responsabilidad y
derechos), afectivas (empatía y cuidado) y políticas (participación cívica,
activismo y agencia colectiva) en el diseño de experiencias formativas.
En los últimos años han proliferado
investigaciones sobre ciudadanía digital y alfabetización mediática en sistemas
educativos de distintos niveles. Sin embargo, revisiones recientes sugieren que
una parte significativa de la literatura permanece anclada en enfoques
centrados en la protección y la seguridad, con menor desarrollo de la
ciudadanía digital crítica orientada a la transformación social (Guevara-
Andino & Delgado-Salas, 2024; Estrella Romero, 2023). Además, las
evidencias disponibles se concentran en contextos de educación primaria y
secundaria obligatoria, dejando menos explorados los niveles de educación media
superior y educación superior, pese a ser etapas en las que se intensifica el
uso autónomo de tecnologías y se consolidan actitudes políticas y éticas en
línea.
En América Latina, estudios
recientes con estudiantes universitarios ponen de relieve la coexistencia de
altas competencias técnicas con déficits en dimensiones críticas y de
participación cívica digital, lo que plantea desafíos específicos para las instituciones
de educación superior y media superior de la región
(Caballero-Merlo, 2024; Chenche Jácome & Bodero Arizaga, 2024).
Paralelamente, intervenciones escolares buscan abordar riesgos emergentes, como
la desinformación, el discurso de odio o las conductas de riesgo en línea,
mediante programas de ciudadanía digital, con resultados aún heterogéneos (Magis-Weinberg et al., 2021; Turriago Rojas, 2025).
En este marco, se considera
necesario sintetizar de manera sistemática las evidencias disponibles sobre
enfoques formativos que promueven la ciudadanía digital crítica en estudiantes
de educación media superior y superior, así como los resultados reportados en
términos cognitivos, actitudinales, éticos y participativos.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y PREGUNTA DE REVISIÓN
El problema que guía esta revisión
puede formularse así: existe una proliferación de iniciativas educativas sobre
ciudadanía digital, pero se desconoce con suficiente claridad qué enfoques
formativos, en qué condiciones y con qué resultados contribuyen efectivamente
al ejercicio de la ciudadanía digital crítica en estudiantes de educación media
superior y educación superior.
Se formula una pregunta de
investigación de tipo PICO, adaptada a revisiones educativas:
· P (Población): Estudiantes de
educación media superior (upper secondary
education) y educación superior (universitaria o
equivalente).
· I (Intervención): Programas, cursos,
asignaturas, proyectos o estrategias pedagógicas explícitamente orientados a
ciudadanía digital, alfabetización digital crítica o alfabetización mediática
crítica.
· C (Comparación): Ausencia de
intervención específica, condiciones de enseñanza habitual u otras modalidades
formativas.
· (Resultados): Desarrollo de
ciudadanía digital crítica, incluyendo conocimientos y competencias críticas,
actitudes éticas, participación cívica digital y resiliencia frente a la
desinformación.
· Contexto (Co): Instituciones
educativas formales en distintos países.
PREGUNTA DE REVISIÓN
¿Cómo y con qué resultados los
programas, cursos y estrategias formativas implementados en educación media
superior y educación superior han promovido la ciudadanía digital crítica en
los estudiantes, en términos de conocimientos, actitudes éticas, pensamiento
crítico, participación cívica digital y resiliencia frente a la desinformación?
OBJETIVOS
Objetivo general
Analizar sistemáticamente la
evidencia empírica disponible sobre los programas, cursos e intervenciones que
buscan promover la ciudadanía digital crítica en estudiantes de educación media
superior y educación superior, identificando sus enfoques formativos y los
resultados obtenidos en el alumnado.
Objetivos específicos
· Caracterizar los enfoques
pedagógicos y curriculares de las intervenciones dirigidas a la ciudadanía
digital crítica en dichos niveles educativos.
· Describir los tipos de resultados
evaluados (cognitivos, actitudinales, éticos y participativos) y los instrumentos utilizados.
· Evaluar de forma crítica la calidad
metodológica de los estudios y las principales limitaciones de la evidencia
disponible.
· Identificar vacíos de conocimiento y
proponer implicaciones para la innovación educativa, con especial atención al
contexto latinoamericano.
MÉTODO
Paradigma metodológico. El estudio se sitúa en el
paradigma de investigación documental de revisión sistemática, con un enfoque
principalmente cualitativo, al realizar una síntesis interpretativa de estudios
empíricos, apoyada en conteos descriptivos (número de estudios, tipos de
diseño, niveles educativos, etc.), pero sin meta-análisis
cuantitativo.
Tipo de investigación. La investigación se
caracteriza como una revisión sistemática de la literatura, de carácter
descriptivo–analítico: describe y compara programas, cursos e intervenciones
reportados en estudios empíricos y analiza sus enfoques formativos y resultados
en ciudadanía digital crítica. No estudia directamente sujetos, sino evidencias
publicadas.
Tipo de estudio. Corresponde a un estudio de
revisión sistemática guiado por PRISMA 2020. El diseño contempla: (a) búsqueda
estructurada en bases de datos (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO,
Redalyc); (b) aplicación de criterios de inclusión y exclusión; (c) uso de una
matriz de extracción de datos (tipo de estudio, nivel educativo, intervención,
enfoque pedagógico, dimensiones de ciudadanía digital evaluadas, instrumentos,
resultados); y (d) síntesis cualitativa comparativa de los hallazgos de los 12
estudios incluidos.
Muestreo. No se trabaja con una muestra de
personas, sino con una muestra de estudios empíricos.
Universo/población: Todos los estudios empíricos
publicados entre 2015 y 2025 que abordan ciudadanía digital, alfabetización
digital crítica o alfabetización mediática crítica en estudiantes de educación
media superior y educación superior, con resultados sobre el alumnado.
Unidad de análisis: Cada estudio empírico
(artículo) incluido.
Cálculo de la muestra: No hay cálculo estadístico;
la “muestra” resulta del proceso PRISMA. La búsqueda inicial identifica 480
registros en bases de datos más 50 en otras fuentes; tras eliminar duplicados y
aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se obtienen 12 estudios
finales.
Tipo de muestreo: No probabilístico,
intencional por criterios, dado que la inclusión depende de cumplir los
criterios metodológicos y temáticos definidos (nivel educativo, tipo de
estudio, periodo, idioma y contenido de ciudadanía digital crítica).
Unidad muestral: Cada artículo empírico
seleccionado.
Descripción de “variables” o
categorías de extracción. En lugar de variables en sentido clásico, la revisión
trabaja con categorías de extracción, que funcionan como variables analíticas
para comparar los estudios:
1. Características contextuales
de los estudios
· País y región.
· Nivel educativo: educación
media superior o educación superior.
· Tipo de diseño: cuasi
experimental, mixto, correlacional, diseño basado en la investigación,
cualitativo en aula, análisis curricular.
2. Enfoque formativo/pedagógico
de la intervención
· Tipo de programa: curso de
ciudadanía digital, programa de alfabetización mediática crítica, proyectos de
ciudadanía digital vinculados a ODS, trabajo con prácticas de literacidad
digital en redes, etc.
· Enfoque pedagógico
principal: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio, trabajo
colaborativo, formación basada en competencias, diseño de lecciones para
lectura crítica de medios, etc.
3. Dimensiones de ciudadanía
digital trabajadas (variable central de resultado)
· Conocimientos y habilidades
críticas (evaluación de información, comprensión de derechos y deberes
digitales).
· Ética y responsabilidad
digital (uso responsable, respeto, cuidado de datos, prevención de riesgos).
· Participación cívica digital
y ciberactivismo (implicación en asuntos públicos, participación política en
línea).
· Resiliencia frente a la
desinformación y otros riesgos digitales (detección de información dudosa,
autorregulación del uso).
4. Evaluación y resultados en el
alumnado
· Instrumentos: cuestionarios
de ciudadanía digital, escalas de alfabetización mediática, rúbricas de
desempeño, entrevistas, diarios, etc.
· Resultados: cambios en
conocimientos, actitudes éticas, prácticas de uso responsable, participación
cívica digital y capacidad crítica frente a la desinformación.
DISEÑO DE LA REVISIÓN
Se realizó una revisión sistemática de acuerdo con las
recomendaciones de la declaración PRISMA 2020, orientadas a garantizar la
transparencia en la identificación, selección y síntesis de estudios empíricos.
El foco se situó en intervenciones o estudios empíricos que valoraran
dimensiones de ciudadanía digital crítica en estudiantes de educación media
superior y educación superior, publicados entre 2015 y 2025.
Dado que esta revisión se elabora a
partir de búsquedas exploratorias en fuentes abiertas, los resultados no
pretenden agotar la producción existente, sino ofrecer una síntesis robusta y
razonada de un conjunto de estudios representativos.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
· Nivel educativo: Estudiantes
de educación media superior (upper secondary, bachillerato, late high
school) y educación superior (grado, licenciatura o
equivalente).
· Tipo de estudio: Estudios
empíricos (cuasi experimentales, mixtos, correlacionales, cualitativos, etc.).
· Contenido: El estudio aborda
explícitamente ciudadanía digital, alfabetización digital crítica o
alfabetización mediática crítica, e incluye al menos dos dimensiones:
evaluación crítica de contenidos digitales y aspectos ético-cívicos (derechos,
responsabilidades, participación, activismo).
· Periodo: 2015–2025.
· Idiomas: Inglés
y/o español.
· Acceso: Texto disponible en
acceso abierto o mediante repositorios institucionales.
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
· Estudios que se refieren
exclusivamente a competencias técnicas o TIC, sin dimensión cívica o crítica.
· Investigaciones cuyo foco
son docentes, familias u otros actores, sin datos directos de estudiantes.
· Niveles educativos distintos
a media superior o superior (educación primaria, secundaria básica o posgrado
exclusivamente).
· Trabajos puramente teóricos
o ensayos sin datos empíricos.
ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA
· Se definieron ecuaciones de búsqueda
combinando descriptores controlados y palabras clave en inglés y español. Ejemplos de ecuaciones: (digital citizenship" OR "critical
digital citizenship" OR "critical digital literacy" OR
"media literacy") AND ("upper secondary" OR "high
school" OR "education media superior" OR "higher
education" OR university OR undergraduate) AND (intervention OR program OR
curriculum OR course OR project) ("ciudadanía
digital" OR "ciudadanía digital crítica" OR "alfabetización
digital crítica" OR "alfabetización
mediática") AND (bachillerato
OR "educación media superior" OR "educación superior" OR universidad)
AND (programa OR curso OR asignatura OR intervención)
· Se realizaron búsquedas en
las siguientes bases: Scopus, Web of
Science, ERIC, SCIELO y Redalyc, complementadas con
Google Scholar y revisión de referencias de artículos clave (búsqueda inversa).
El periodo en que se acotó la búsqueda fue entre enero de 2015 y noviembre de
2025. El proceso de selección se hizo inicialmente sobre títulos y resúmenes, y
posteriormente sobre el texto completo de los artículos preseleccionados.
PROCESO PRISMA (IDENTIFICACIÓN, CRIBADO Y SELECCIÓN)
A continuación, se describe el
proceso de selección de los estudios incluidos en la presente revisión
sistemática, de acuerdo con el esquema PRISMA. La búsqueda realizada
inicialmente generó 480 registros de estudios potencialmente relevantes, con 50
registros adicionales obtenidos en otras fuentes (búsqueda manual) y mediante
la revisión de referencias cruzadas.
Una vez realizada la eliminación de
duplicados, se evaluaron 380 registros. De estos, 60 estudios fueron
seleccionados para una evaluación más profunda, a partir del análisis de los
títulos y resúmenes. Después de la evaluación del texto completo, se excluyeron
48 estudios y, adicionalmente, a partir de búsquedas posteriores, se incluyeron
12 estudios empíricos que cumplían los criterios de inclusión descritos
inicialmente. A continuación, se presenta un diagrama PRISMA que ilustra el
proceso completo de selección de los estudios:
EXTRACCIÓN DE DATOS
Se diseñó una matriz de extracción
que recogía:
· Referencia (autores, año,
país).
· Nivel educativo (media
superior / superior).
· Tipo de estudio (cuasi
experimental, mixto, correlacional, diseño basado en la investigación, análisis
curricular).
· Descripción de la
intervención o programa (curso en línea, proyecto de alfabetización mediática,
currículo de ciudadanía digital, etc.).
· Enfoque pedagógico principal
(aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje-servicio, trabajo colaborativo,
formación basada en competencias, etc.).
· Dimensiones de ciudadanía
digital trabajadas (conocimientos, habilidades críticas, ética digital,
participación cívica, activismo).
· Instrumentos de evaluación
(escalas de ciudadanía digital, cuestionarios de alfabetización mediática,
rúbricas de desempeño, entrevistas, diarios, etc.).
· Resultados clave (cognitivos,
actitudinales, éticos y participativos).
· Evaluación de la calidad
metodológica de los estudios.
· El proceso de evaluación de
la calidad de los estudios se realizó aplicando criterios inspirados en el Mixed Methods Appraisal
Tool (MMAT) y en listas de comprobación para estudios
cuasi experimentales y observacionales. Se valoraron:
· Claridad de la pregunta de
investigación y
· del diseño.
· Descripción y adecuación del
muestreo.
· Validez y confiabilidad de
instrumentos de medida.
· Coherencia entre diseño, análisis
y conclusiones.
· Consideración de sesgos y
limitaciones.
En términos generales, los estudios
cuasi experimentales mostraron una calidad metodológica moderada (grupos
pequeños, ausencia de aleatorización y seguimiento a corto plazo), mientras que
los estudios correlacionales basados en modelos de ecuaciones estructurales
presentaron un mejor desarrollo en cuanto al tamaño muestral y al análisis
estadístico, pero con una dependencia casi exclusiva de medidas de autoinforme
(Bal & Akcil, 2024).
RESULTADOS
Los estudios que se incluyeron
fueron 12, distribuidos entre:
· Nivel educativo: 8 estudios
en educación superior y 4 en educación media superior.
· Ámbito geográfico: Europa
(España, Suecia, Turquía), Asia (Tailandia, Camboya, Arabia Saudita y otros
contextos árabes, China) y América Latina (Perú y España, en tanto contexto
iberoamericano).
· Tipo de diseño: 5 estudios
cuasi experimentales o mixtos con intervención formativa, 4 estudios
correlacionales o basados en modelos de ecuaciones estructurales, 2 estudios
cualitativos o de diseño en aula y 1 análisis curricular de programas de
ciudadanía digital.
Se presentan a continuación, los
principales grupos de estudios descritos de acuerdo al
tipo de enfoque formativo.
1. Cursos y programas de ciudadanía digital en educación superior. El primer grupo reúne estudios que analizan asignaturas, módulos o cursos específicos de ciudadanía y competencias digitales en universidades. Estos programas, frecuentemente desarrollados en formato en línea o híbrido, abordan contenidos sobre derechos y deberes en entornos digitales, seguridad, privacidad, uso ético de la información y participación en redes. Los resultados coinciden en señalar mejoras significativas en el nivel de conocimiento del estudiantado, así como en sus actitudes éticas y en la autorregulación del uso de tecnologías. Se observa una mayor conciencia sobre la importancia de proteger los datos personales, prevenir conductas de riesgo y respetar a otras personas en línea. No obstante, los efectos sobre la participación cívica digital y el ciberactivismo aparecen como más modestos: el estudiantado reconoce la relevancia de implicarse en causas públicas, pero traduce esta conciencia en formas de participación principalmente informales o puntuales, sin consolidar prácticas sostenidas de incidencia sociopolítica en espacios digitales.
2. Programas de alfabetización mediática y alfabetización digital crítica. El segundo grupo incluye intervenciones centradas en la alfabetización mediática y digital crítica, tanto en educación media superior como en educación superior. Estos programas se caracterizan por trabajar de manera explícita el análisis crítico de noticias, vídeos, publicaciones en redes y otros discursos digitales, mediante secuencias didácticas que combinan la lectura crítica con la discusión guiada y la producción de contenidos. Los resultados muestran avances claros en la capacidad del estudiantado para identificar sesgos, reconocer intenciones persuasivas y cuestionar la credibilidad de las fuentes. Asimismo, se incrementa la conciencia respecto a los riesgos asociados a la desinformación y a la circulación acrítica de contenidos. Sin embargo, los estudios coinciden en que estos logros no siempre se acompañan de una reflexión profunda sobre las estructuras de poder, la economía política de las plataformas o las desigualdades que atraviesan la cultura digital, lo que limita el alcance de la alfabetización digital crítica en su dimensión más política y transformadora.
3. Prácticas de literacidad digital y participación en la vida cotidiana. El tercer grupo corresponde a investigaciones que no se focalizan en un curso o programa específico, sino en las prácticas de literacidad digital y participación que el estudiantado despliega en su vida cotidiana. Estos estudios analizan cómo los y las estudiantes producen, comparten y gestionan contenidos en redes sociales, plataformas colaborativas y otros entornos digitales, y cómo estas prácticas se relacionan con la ciudadanía digital crítica. Los resultados indican que ciertas experiencias de trabajo colaborativo, producción creativa de contenidos y participación en comunidades en línea pueden fortalecer la agencia, la reflexión crítica y la conciencia sobre el impacto social de las interacciones digitales. No obstante, se observa una brecha entre el potencial crítico de estas prácticas y su traducción efectiva en participación cívica organizada: muchas de las interacciones se concentran en lo interpersonal y lo identitario, sin consolidarse en acciones colectivas orientadas a la transformación de problemáticas públicas.
4. Análisis curricular y marcos de política educativa. El cuarto grupo agrupa estudios que examinan currículos, documentos orientadores y marcos de política educativa en educación media superior y, en menor medida, en educación superior. El análisis evidencia que la ciudadanía digital suele estar incorporada de manera fragmentada y, a menudo, subordinada a enfoques de seguridad y de uso responsable de las tecnologías. Predominan objetivos vinculados a la protección frente a riesgos, la regulación del comportamiento en línea y la adquisición de competencias instrumentales, mientras que los componentes relativos a la alfabetización mediática crítica, la deliberación democrática y el activismo digital aparecen poco desarrollados o apenas mencionados. En conjunto, estos hallazgos sugieren que los marcos curriculares e institucionales aún no ofrecen un soporte robusto para la formación en ciudadanía digital crítica, lo que contribuye a explicar la distancia observada entre las altas competencias técnicas del estudiantado y sus niveles más bajos de participación cívica y compromiso político en entornos digitales.
La tabla 1 resume los estudios incluidos en la revisión sistemática, con las principales características y resultados de cada intervención educativa relacionada con la ciudadanía digital crítica. Con el fin de sintetizar comparativamente la evidencia recuperada, se elaboró una matriz analítica que cruza los principales enfoques formativos identificados en los estudios incluidos con las dimensiones de ciudadanía digital crítica trabajadas y los resultados reportados en el alumnado, como se describe en la tabla 2. Esta organización permite visualizar no solo las regularidades en los logros formativos, sino también las limitaciones persistentes en la dimensión participativa y político-crítica.
|
Tabla 1 Caracterización de estudios incluidos |
|||||||
|
Referencia
(Autores, Año, País) |
Nivel
Educativo |
Tipo
de Estudio |
Descripción
de la Intervención |
Enfoque
Pedagógico Principal |
Dimensiones
de Ciudadanía Digital Trabajadas |
Instrumentos
de Evaluación |
Resultados |
|
Bal & Akcil (2024), Turquía |
Educación Superior |
Cuasi-experimental |
Curso en línea sobre
ciudadanía digital |
Aprendizaje basado en
proyectos |
Conocimientos y
habilidades críticas |
Cuestionarios de
ciudadanía digital |
Mejora en conocimientos y
actitudes éticas, pero escasos avances en participación cívica digital |
|
Chenche & Bodero
(2024), Perú |
Educación Superior |
Cuasi-experimental |
Programa de
alfabetización digital crítica |
Aprendizaje-servicio |
Ética digital,
participación cívica |
Escalas de alfabetización
mediática |
Mejoras en el análisis
crítico y la autorregulación en el uso de tecnologías |
|
Magis et
al. (2021), Perú |
Educación Media Superior |
Mixto |
Intervención escolar para
promover ciudadanía digital |
Trabajo colaborativo |
Ética digital,
resiliencia frente a la desinformación |
Rúbricas de desempeño |
Avances en la conciencia
sobre desinformación y actitudes responsables |
|
Xu, Yang
et al. (2019), China |
Educación Superior |
Correlacional |
Curso sobre habilidades
digitales y ciudadanía |
Formación basada en
competencias |
Conocimientos y
habilidades críticas |
Cuestionarios de
habilidades digitales |
Mejoras en habilidades
digitales, pero limitados avances en participación cívica |
|
Magis et al. (2021), Tailandia |
Educación Media Superior |
Cuasi-experimental |
Proyecto de
alfabetización mediática crítica |
Diseño de lecciones para
lectura crítica |
Participación cívica,
activismo |
Entrevistas y diarios |
Incremento en la
capacidad crítica frente a desinformación, participación ocasional en causas
sociales |
|
Estrella (2023), España |
Educación Superior |
Diseño en aula |
Análisis curricular sobre
ciudadanía digital |
Lectura crítica de medios |
Ética digital,
participación cívica |
Rúbricas de evaluación |
Fragmentación en el
enfoque de ciudadanía digital, falta de participación
activa |
|
Durán et al. (2023),
América Latina |
Educación Superior |
Cualitativo |
Investigación sobre
prácticas cotidianas de literacidad digital |
Trabajo colaborativo |
Conocimientos y
habilidades críticas, ética digital |
Entrevistas, diarios |
Brecha entre competencias
técnicas y participación cívica |
|
Yánez et al. (2025),
Ecuador |
Educación Media Superior |
Cuasi-experimental |
Programa de
alfabetización crítica en redes sociales |
Aprendizaje basado en
proyectos |
Participación cívica,
resiliencia frente a la desinformación |
Escalas de alfabetización
mediática |
Aumento en la conciencia
sobre el uso responsable de las tecnologías, pero con participación cívica
limitada |
|
Guevara & Delgado
(2024), Colombia |
Educación Media Superior |
Mixto |
Programa de ciudadanía
digital con enfoque ético |
Formación basada en
competencias |
Ética y responsabilidad
digital, participación cívica |
Cuestionarios de
ciudadanía digital |
Mejoras en actitudes
éticas, pero escasos avances en activismo digital |
|
Yungán Ruiz,
Perú |
Educación Superior |
Correlacional |
Proyecto de
alfabetización digital crítica |
Aprendizaje-servicio |
Participación cívica,
activismo digital |
Rúbricas de desempeño |
Avances en el análisis
crítico, pero con limitados resultados en la participación organizada |
|
Triviño Burbano , Colombia |
Educación Media Superior |
Análisis curricular |
Revisión de currículo de
ciudadanía digital |
Lectura crítica de medios |
Conocimientos y
habilidades críticas |
Análisis documental |
Curriculum
fragmentado, priorización de seguridad en línea sobre participación
activa |
|
Turriago (2025), Colombia |
Educación Media Superior |
Cuasi-experimental |
Curso de alfabetización
mediática crítica |
Trabajo colaborativo |
Participación cívica
digital, resiliencia frente a desinformación |
Cuestionarios de
alfabetización mediática |
Mejoras en la capacidad
de detectar desinformación, pero escaso activismo digital |
|
Tabla 2. Enfoque formativo, dimensiones de ciudadanía digital crítica y
resultados. |
|||
|
Enfoque
formativo |
Dimensiones
de ciudadanía digital crítica priorizadas |
Resultados
predominantes en los estudios incluidos |
Alcance
/ limitaciones observadas |
|
Cursos y programas de
ciudadanía digital en educación superior |
Conocimientos sobre
derechos y deberes digitales; ética y responsabilidad digital; uso seguro y
autorregulado de tecnologías; participación en redes |
Se reportan mejoras
significativas en conocimientos, sensibilización ética, cuidado de datos
personales, prevención de riesgos y respeto en línea. También se observan
avances en la autorregulación del uso tecnológico. |
Los efectos en
participación cívica digital y ciberactivismo son más modestos; la
implicación suele traducirse en acciones informales, puntuales o de baja
continuidad, sin consolidar incidencia sociopolítica sostenida. |
|
Programas de
alfabetización mediática y alfabetización digital crítica |
Análisis y evaluación
crítica de contenidos; identificación de sesgos; reconocimiento de
intenciones persuasivas; cuestionamiento de la credibilidad de fuentes;
resiliencia frente a la desinformación |
Se evidencian avances
claros en pensamiento crítico frente a noticias, videos, publicaciones y
discursos digitales; aumenta la conciencia sobre los riesgos de la
desinformación y la circulación acrítica de contenidos. |
Aunque fortalecen la
lectura crítica, no siempre promueven una reflexión profunda sobre
estructuras de poder, economía política de las plataformas y desigualdades
digitales, por lo que su alcance político-transformador sigue siendo
limitado. |
|
Prácticas de literacidad
digital y participación en la vida cotidiana |
Agencia digital;
reflexión crítica sobre interacciones en línea; producción creativa de
contenidos; colaboración y participación en comunidades digitales |
Estas prácticas pueden
fortalecer la agencia, la reflexión crítica y la conciencia sobre el impacto
social de las interacciones digitales, especialmente cuando median
experiencias colaborativas y de creación de contenidos. |
Persiste una brecha entre
el potencial crítico de estas prácticas y su traducción en participación
cívica organizada; predominan interacciones interpersonales e identitarias
antes que acciones colectivas orientadas a transformar problemas públicos. |
|
Análisis curricular y
marcos de política educativa |
Seguridad digital; uso
responsable; competencias instrumentales; en menor medida, alfabetización
mediática crítica, deliberación democrática y activismo digital |
Los hallazgos muestran
que la ciudadanía digital aparece incorporada de forma fragmentada,
generalmente subordinada a enfoques de protección, prevención de riesgos y
regulación del comportamiento en línea. |
Los currículos y marcos
institucionales ofrecen escaso soporte para una ciudadanía digital crítica
integral, lo que ayuda a explicar la distancia entre altas competencias
técnicas y bajos niveles de participación cívica y compromiso político
digital. |
Se sistematizó la calidad
metodológica de los estudios incluidos mediante una matriz analítica inspirada
en el MMAT, como se describe en la tabla 3. La
evidencia revisada mostró un predominio de calidad metodológica moderada. Los
estudios cuasi experimentales y mixtos evidenciaron limitaciones asociadas a
muestras pequeñas, ausencia de aleatorización y seguimientos breves, mientras
que los estudios
|
Tabla 3. Calidad metodológica de los estudios incluidos y principales riesgos
de sesgo. |
|||||
|
Tipo
de estudio incluido |
n |
Criterios
de calidad considerados (inspirados en MMAT) |
Valoración
metodológica global |
Principales
riesgos de sesgo identificados |
Observaciones
analíticas derivadas del manuscrito |
|
Cuasi-experimentales /
mixtos con intervención formativa |
5 |
Claridad de la pregunta y
del diseño; adecuación del muestreo; validez y confiabilidad de instrumentos;
coherencia entre análisis y conclusiones; consideración de limitaciones |
Moderada |
Sesgo de selección por
ausencia de aleatorización; sesgo por muestras pequeñas; sesgo temporal por
seguimiento a corto plazo; sesgo de medición por uso predominante de
autoinformes |
El manuscrito indica
expresamente que estos estudios presentaron calidad metodológica moderada,
asociada a grupos pequeños, falta de aleatorización y seguimiento breve, lo
que limita la atribución causal de los cambios observados. |
|
Correlacionales / modelos
de ecuaciones estructurales |
4 |
Claridad del diseño;
tamaño muestral; consistencia analítica; validez de instrumentos; congruencia
entre resultados y conclusiones |
Moderada–alta |
Sesgo de autoinforme;
sesgo de deseabilidad social; limitación para establecer causalidad; posible
sesgo de método común |
El artículo señala que
estos estudios mostraron mejor desarrollo en tamaño muestral y análisis
estadístico, pero dependieron casi exclusivamente de medidas de autoinforme,
lo que debilita la robustez inferencial sobre ciudadanía digital crítica. |
|
Cualitativos o de diseño
en aula |
2 |
Claridad del propósito;
coherencia entre enfoque, análisis e interpretación; pertinencia del
contexto; consideración de limitaciones |
Moderada |
Sesgo de interpretación;
limitada transferibilidad; posible falta de triangulación; dependencia del
contexto específico |
Aunque el manuscrito no
ofrece una puntuación específica para este subgrupo, la síntesis general
reconoce escasa triangulación y ausencia de evidencias auténticas de
desempeño, lo que sugiere cautela en la generalización de hallazgos. |
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Análisis curricular /
documental |
1 |
Claridad analítica;
congruencia entre categorías y hallazgos; pertinencia del corpus documental;
explicitación de limitaciones |
Moderada |
Sesgo de interpretación
documental; ausencia de contraste con prácticas reales; limitada evidencia
sobre impacto en estudiantes |
Dado que este diseño
examina currículos y marcos institucionales, aporta comprensión estructural,
pero no permite inferir directamente efectos formativos sobre el alumnado ni
contrastar implementación real. Esta limitación es coherente con el carácter
descriptivo-analítico de la revisión. |
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Conjunto total de
estudios incluidos |
12 |
Pregunta y diseño;
muestreo; instrumentos; coherencia analítica; sesgos y limitaciones |
Predominio de calidad
metodológica moderada |
Muestras reducidas;
ausencia de aleatorización; predominio de autoinformes; falta de seguimiento
longitudinal; escasa triangulación; débil evidencia de participación cívica
real |
En su balance global, el
manuscrito concluye que las limitaciones metodológicas restringen la
posibilidad de establecer relaciones robustas entre enfoques formativos y
cambios observados, y recomienda diseños más rigurosos, métodos mixtos y
evaluación auténtica. |
Subanálisis interpretativo: de la participación cívica
digital
Uno de los hallazgos más consistentes de la revisión sistemática es la asimetría entre los avances observados en conocimientos, sensibilización ética y uso responsable de las tecnologías, frente a los logros comparativamente más modestos en participación cívica digital, ciberactivismo y agencia política en línea. Se ha señalado que los estudios incluidos reportan mejoras en dimensiones cognitivas y normativas, pero avances menores en participación y activismo crítico, además de limitaciones metodológicas relevantes. Esta regularidad no parece ser un hallazgo aislado, sino un patrón transversal a los doce estudios analizados, lo cual sugiere que la variable “participación cívica digital” no solo es más difícil de promover, sino también más compleja de definir, operacionalizar y evaluar en el campo emergente de la ciudadanía digital crítica.
La revisión permite inferir que la participación cívica digital mejora menos porque exige condiciones formativas distintas a las que se requieren para mejorar conocimientos, actitudes éticas o autorregulación tecnológica. Se muestra que muchos cursos de ciudadanía digital en educación superior se concentran en contenidos como derechos y deberes en línea, seguridad, privacidad, uso ético de la información y participación en redes. Tales propuestas sí generan mejoras significativas en el conocimiento del estudiantado, en sus actitudes éticas y en la prevención de conductas de riesgo. Sin embargo, cuando se observan los resultados relativos a participación cívica digital, estos aparecen descritos como “más modestos”, debido a que la conciencia sobre la importancia de implicarse en causas públicas se traduce en formas de participación informales y de baja continuidad, sin llegar a consolidar prácticas sostenidas de incidencia sociopolítica. Saber más sobre ciudadanía digital o actuar con mayor responsabilidad en línea no conduce automáticamente a participar políticamente de manera sostenida en espacios digitales.
Desde esta perspectiva, las intervenciones que más probablemente movilizan la participación cívica son las que incorporan experiencias de acción, colaboración y vinculación con problemáticas públicas reales, y no únicamente contenidos normativos. Este trabajo no ofrece una comparación experimental que permita afirmar que el aprendizaje-servicio o los proyectos comunitarios sean el enfoque más eficaz; no obstante, su discusión sí orienta con claridad hacia esa interpretación. Por una parte, la revisión identifica que experiencias de trabajo colaborativo, producción creativa de contenidos y participación en comunidades en línea fortalecen la reflexión crítica y la conciencia sobre el impacto social de las interacciones digitales. Por otra parte, la discusión afirma que el desarrollo de ciudadanía digital crítica requiere no solo contenidos y actividades específicas, sino también oportunidades de acción colectiva y de vinculación con problemáticas públicas, algo que aparece poco estructurado en la mayoría de las experiencias revisadas. Finalmente, se recomienda diseñar innovaciones educativas que integren alfabetización digital crítica con proyectos de participación comunitaria y acción colectiva, involucrando a docentes, instituciones y actores sociales. La convergencia de estos elementos permite al estudiantado una práctica cívica situada.
En contraste, la revisión muestra qué tipos de intervención tienden a quedarse en el plano normativo. En los cursos universitarios y en los análisis curriculares, predomina una lógica formativa centrada en la protección frente a los riesgos, la regulación del comportamiento en línea, la privacidad, la seguridad y el “buen uso” de la tecnología. La ciudadanía digital suele incorporarse a enfoques de seguridad y uso responsable, mientras que la deliberación democrática, la alfabetización mediática crítica y el activismo digital aparecen poco desarrollados o apenas mencionados. Cuando la ciudadanía digital se enseña como cumplimiento normativo, el estudiantado puede aprender a usar con prudencia los entornos digitales, pero no necesariamente a intervenir en ellos como sujeto político.
Esta explicación se refuerza al analizar el segundo grupo de estudios, referido a los programas de alfabetización mediática y alfabetización digital crítica. La revisión encuentra avances claros en la identificación de sesgos, el reconocimiento de intenciones persuasivas, el análisis de credibilidad de fuentes y la conciencia frente a la desinformación. Sin embargo, también advierte que estos logros no siempre se acompañan de una reflexión profunda sobre las estructuras de poder, la economía política de las plataformas y las desigualdades que atraviesan la cultura digital, lo que limita su dimensión política y transformadora. Esta observación es crucial, porque sugiere que incluso las propuestas pedagógicas aparentemente más “críticas” pueden seguir produciendo mejoras sobre todo cognitivas si no abordan de manera explícita la relación entre medios, poder, democracia y acción pública. En consecuencia, la participación cívica digital mejora menos no solo porque haya menos actividades orientadas a ella, sino porque en muchos casos la propia criticidad trabajada en el aula no alcanza a traducirse en una comprensión estructural de por qué y para qué participar.
Además, el tercer grupo de estudios revisados ofrece una pista interpretativa adicional. Las investigaciones sobre prácticas de literacidad digital y participación cotidiana muestran que el estudiantado sí desarrolla formas de agencia y reflexión crítica en sus interacciones en redes, plataformas colaborativas y comunidades digitales. No obstante, el manuscrito insiste en que persiste una brecha entre ese potencial crítico y su traducción efectiva en participación cívica organizada. Muchas de las interacciones juveniles se concentran en lo interpersonal y lo identitario, sin convertirse en acciones colectivas orientadas a transformar problemáticas públicas. Esta constatación permite afirmar que la variable “participación” no depende únicamente del diseño pedagógico formal, sino también del modo en que las prácticas digitales cotidianas se articulan —o no— con horizontes colectivos, deliberativos y democráticos. Así, una intervención puede fomentar expresión, interacción y creación digital, pero si no ofrece mediaciones institucionales o comunitarias que conecten esas prácticas con asuntos públicos, la participación seguirá siendo más expresiva que cívica.
A ello se suma un tercer factor decisivo: la forma de evaluación condiciona los hallazgos. Buena parte de los estudios presenta limitaciones metodológicas asociadas al predominio de diseños cuasi experimentales con muestras reducidas, ausencia de seguimiento longitudinal, escasa triangulación y, especialmente, fuerte dependencia de instrumentos de autoinforme. Esta característica no es menor. Las dimensiones cognitivas y normativas —por ejemplo, conocimiento sobre derechos digitales, percepción de uso responsable o conciencia frente a la desinformación— son más captables mediante cuestionarios, escalas y autopercepciones. En cambio, la participación cívica digital, entendida como práctica sostenida de incidencia, deliberación o acción colectiva, requiere con mayor frecuencia evidencias de desempeño real, seguimiento temporal, observación de prácticas, análisis de productos digitales o rastreo de participación en contextos auténticos. Cuando la evaluación descansa casi exclusivamente en autoinformes, es probable que se detecten con mayor nitidez cambios declarativos en actitudes y conocimientos que transformaciones complejas en la conducta participativa efectiva.
En este sentido, se sostiene que se requieren evaluaciones auténticas y una mayor exploración del impacto de las intervenciones en prácticas cívicas concretas, dentro y fuera del aula. Esto implica que una parte del problema no reside solo en que la participación mejore menos, sino en que el campo todavía la observa con instrumentos poco sensibles. Mientras el conocimiento o la ética digital pueden ser medidos de manera relativamente inmediata tras una intervención, la participación cívica demanda tiempo, contexto, oportunidades de actuación y evidencias más complejas para ser reconocida como cambio formativo. Por ello, el aparente menor avance de esta variable puede reflejar simultáneamente una dificultad pedagógica real y una dificultad metodológica para captarla adecuadamente.
El subanálisis permite sostener que la participación cívica digital mejora menos por la convergencia de tres razones. Primero, porque muchas intervenciones continúan privilegiando dimensiones cognitivas, éticas y de seguridad antes que experiencias reales de acción pública. Segundo, porque incluso los programas de alfabetización crítica no siempre alcanzan a problematizar suficientemente las estructuras de poder y a traducir el análisis en compromiso cívico. Y tercero, porque los modos predominantes de evaluación, centrados en autoinforme y con escasa triangulación, favorecen la detección de cambios declarativos más que de prácticas participativas efectivas. De ahí que las intervenciones con mayor potencial transformador sean aquellas que articulan alfabetización digital crítica con acción colectiva, participación comunitaria, trabajo colaborativo y oportunidades auténticas de incidencia en asuntos públicos. Más que una variable secundaria, la participación cívica digital aparece, así como el indicador que pone a prueba si la ciudadanía digital enseñada en la escuela y la universidad logra trascender el plano del comportamiento responsable para constituirse en una verdadera formación democrática en la cultura digital.
CONCLUSIONES
Las conclusiones de esta revisión sistemática permiten afirmar que la ciudadanía digital crítica en educación media superior y superior constituye un campo emergente, todavía fragmentado en términos conceptuales y metodológicos. Los doce estudios analizados muestran que los cursos y programas específicos de ciudadanía digital, así como las intervenciones de alfabetización mediática y digital crítica, logran avances consistentes en conocimientos, sensibilización ética y uso responsable de las tecnologías por parte del estudiantado. Sin embargo, estos logros se traducen en mejoras más discretas en participación cívica digital, ciberactivismo y agencia política en línea, lo que confirma la tensión entre altas competencias técnicas y bajos niveles de implicación crítica ya señalada en la literatura previa.
Asimismo, la síntesis evidencia que las propuestas formativas se encuentran condicionadas por marcos curriculares y de política educativa que privilegian la seguridad, la prevención de riesgos y el “buen comportamiento” en línea, mientras otorgan un menor peso a dimensiones como la deliberación democrática, la lectura crítica de plataformas y medios o la acción colectiva frente a problemáticas públicas. Esta orientación limita el potencial de la ciudadanía digital crítica como eje para repensar la educación para la democracia en la cultura digital y refuerza la necesidad de articular de forma más decidida las dimensiones cognitivas, ética y cívico-política en los diseños curriculares.
En el plano metodológico, la revisión identifica limitaciones recurrentes: predominio de diseños cuasi experimentales con muestras reducidas, fuerte dependencia de instrumentos de autoinforme, ausencia de seguimientos longitudinales y escasa triangulación con evidencias de desempeño o participación real en entornos digitales. Todo ello restringe la capacidad para establecer relaciones robustas entre los enfoques formativos y los cambios observados en ciudadanía digital crítica. Se requiere, por tanto, avanzar hacia estudios con diseños más rigurosos, que combinen métodos cuantitativos y cualitativos, incorporen evaluaciones auténticas y exploren el impacto de las intervenciones en prácticas cívicas concretas, dentro y fuera del aula.
Finalmente, los hallazgos subrayan la necesidad de desarrollar propuestas situadas en contextos latinoamericanos, donde la rápida expansión de la conectividad coexiste con desigualdades estructurales, vulnerabilidades democráticas y ecosistemas informativos altamente polarizados. Se recomienda que futuras investigaciones diseñen e implementen innovaciones educativas que integren la alfabetización digital crítica con proyectos de participación comunitaria y acción colectiva, involucrando a docentes, instituciones y actores sociales. De este modo, la ciudadanía digital crítica podría consolidarse no solo como un conjunto de competencias individuales, sino como un horizonte formativo orientado a fortalecer la justicia social y la democracia en la era digital.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta revisión sistemática confirman, en primer lugar, la pertinencia de abordar la ciudadanía digital desde una perspectiva crítica y multidimensional, en línea con los planteamientos de Gil y Sarrias (2023) y con los marcos de alfabetización digital crítica que subrayan la interdependencia entre análisis de la información, ética digital y participación cívica (Durán Vilches, Carcelén García & Ruiz San Román, 2023; Estrella Romero, 2023). El patrón observado —mejoras consistentes en conocimientos, sensibilización ética y uso responsable de las tecnologías, frente a avances más modestos en participación cívica digital y activismo— sugiere que los sistemas educativos han incorporado con mayor facilidad las dimensiones normativa y conductual de la ciudadanía digital que su dimensión política y transformadora. Esta asimetría coincide con lo descrito por Caballero-Merlo (2024), quien documenta el tránsito incompleto desde un enfoque centrado en la “protección” hacia uno de ciudadanía digital crítica.
La clasificación de los estudios en cuatro tipos de enfoques formativos permite aportar matices a este diagnóstico. Los cursos universitarios específicos de ciudadanía digital (Bal & Akcil, 2024; Xu, Yang & Zhu, 2019) y los programas de alfabetización mediática crítica (Magis-Weinberg et al., 2021) muestran que, cuando se trabaja de forma explícita el análisis crítico de contenidos, los resultados en conocimientos y habilidades de evaluación son claros. No obstante, incluso en estas experiencias más avanzadas, la participación cívica digital tiende a quedar relegada a actividades puntuales o simuladas, sin continuidad más allá del espacio del curso. Ello refuerza la hipótesis de que el desarrollo de ciudadanía digital crítica requiere no solo contenidos y actividades específicas, sino también oportunidades reales de acción colectiva y de vinculación con problemáticas públicas, algo que aún aparece poco estructurado en la mayoría de las experiencias revisadas.
Los estudios centrados en prácticas de literacidad digital y participación cotidiana ofrecen una perspectiva complementaria. Estas investigaciones evidencian que el estudiantado construye formas de agencia y reflexión crítica a partir de sus interacciones en redes y comunidades en línea, pero también que dichas prácticas no se traducen automáticamente en compromiso cívico o político, como ha señalado la literatura sobre brechas entre competencia técnica, sociabilidad digital y participación ciudadana activa. Una contribución específica de este trabajo es mostrar que tal brecha se reproduce tanto en educación superior como en educación media superior y en contextos geográficos diversos, lo que apunta a una regularidad estructural más que a un fenómeno localizado.
En el plano curricular y de políticas educativas, los hallazgos sobre la incorporación fragmentada de la ciudadanía digital en planes de estudio de secundaria superior y sobre la prioridad otorgada a la seguridad y al “buen comportamiento” por encima de la deliberación democrática y la alfabetización mediática crítica permiten interpretar los resultados de las intervenciones empíricas desde una perspectiva sistémica. Si los marcos oficiales enfatizan la dimensión reguladora y protectora, es esperable que los programas y cursos se concentren en la prevención de riesgos y el uso responsable, y que la formación en participación cívica y activismo digital quede en un segundo plano. La novedad de esta revisión radica en articular, en un mismo análisis, la evidencia sobre intervenciones concretas y el examen de tales condicionantes curriculares, lo que facilita comprender por qué las dimensiones críticas y políticas de la ciudadanía digital avanzan más lentamente que las dimensiones instrumentales y normativas.
Finalmente, los estudios desarrollados en contextos latinoamericanos (Chenche-Jácome & Bodero-Arizaga, 2024; Magis-Weinberg et al., 2021; Yánez-Lucero, Rojas-Rojas, Sarango- Correa & García-Reascos, 2025) otorgan a esta revisión un anclaje regional relevante. La constatación de que las habilidades de participación —tanto presenciales como en línea— son predictores clave de la ciudadanía digital refuerza la necesidad de diseñar experiencias formativas que no se limiten a “hablar de” ciudadanía digital, sino que involucren al estudiantado en procesos de participación real en sus comunidades. Desde esta perspectiva, la principal contribución teórica de este trabajo consiste en proponer una lectura integrada de la ciudadanía digital crítica que articula marcos conceptuales, evidencia empírica y condicionantes curriculares, y en señalar que el desafío central no reside solo en ampliar el repertorio de competencias, sino en reconfigurar las oportunidades institucionales para que dichas competencias se traduzcan en práctica cívica significativa. Esta interpretación abre líneas de trabajo futuras orientadas a la investigación de diseños didácticos que vinculen alfabetización digital crítica, proyectos de intervención comunitaria y desarrollo de competencias ciudadanas en contextos de desigualdad, especialmente en América Latina.
REFERENCIAS
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Chenche Jácome, W. L., & Bodero Arizaga, L. del C. (2024). Educar para la ciudadanía digital en el contexto universitario. Código Científico Revista de Investigación, 5(1), 1465-1486. https://doi.org/10.55813/gaea/ ccri/v5/n1/464
Durán Vilches, M., Carcelén García, S., & Ruiz San Román, J. A. (2023). La producción de discursos sociales en entornos digitales: La comunidad digital como metodología de investigación social. Teknokultura. Revista de Cultura Digital y Movimientos Sociales, 20(2), 183-194. https://doi.org/10.5209/TEKN.83473
Estrella Romero, V. A. (2023). Promoviendo una educación universitaria orientada a la formación de una ciudadanía digital crítica y comprometida. Sapiens EduTech Journal, 1(1), 1-17. https:// doi.org/10.71068/9F9P6011
Gil, K. L., & Sarrias, A. S. (2023). Participación ciudadana y literacidad crítica digital de estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 22(2), 27-42. https:// doi.org/10.17398/1695-288X.22.2.27
Guevara-Andino, J.
H., & Delgado-Salas, J. A. (2024). Educación para la ciudadanía digital:
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https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.2.2024.4320-4338
Magis-Weinberg, S., Berger, E., &
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Turriago, D. (2025). Ciudadanía digital. En L. Cartillo & P. Pérez (Eds.) Formación ciudadana y educación para la paz (pp. 146-155). Universidad de La Salle – Ediciones Unisalle. https:// doi.org/10.19052/9786287645936-CAP-7
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https://doi.org/10.1109/ISET.2019.00056
Yánez-Lucero, E., Rojas-Rojas, E., Sarango-Correa, J., & García-Reascos, G. (2025). La ética digital en la educación: fundamentos teóricos para una ciudadanía crítica. 593 Digital Publisher CEIT, 10(5),119-133. https://doi.org/10.33386/593dp.2025.5.3505
Fecha de recepción: 24 de
noviembre de 2025
Fecha de dictaminación: 4
de febrero de 2026
Fecha de aceptación: 28 de
febrero de 2026
Fecha de publicación: 21 de marzo de 2026